| »Schulöffnungen ja, aber nur mit Gesundheitskonzept!«

Gespräch mit John Hegerty und Jacinta Phillips

Wie einer britischen Lehrer*innengewerkschaft in der Krise erfolgreiches Organizing gelang

In der Hochzeit der Pandemie habt ihr eine landesweite Organizing-Kampagne gegen eine voreilige Wiedereröffnung der britischen Schulen gestartet. Ungewöhnlich. Was hat euch dazu veranlasst?

John Hegerty: Das Problem war, dass die britische Regierung zu dieser Zeit unglaublich leichtsinnig mit der Krise umgegangen ist. Als immer deutlicher wurde, dass diese Krise lebensbedrohliche Ausmaße annehmen würde, folgten nur willkürliche Maßnahmen seitens der Regierung. Dementsprechend verantwortungslos war der Umgang mit den Schulen: Erst wurden sie zur Hochzeit der Pandemie überstürzt geschlossen und unmittelbar nach Ostern diskutierte man bereits über eine Wiedereröffnung. Über dringend notwendige Schutzkonzepte für die Schulen wurde dabei aber nicht gesprochen. Unsere Antwort darauf war eindeutig: ohne entsprechenden Gesundheitsschutz ist eine Wiedereröffnung verhängnisvoll. Weil wir von dieser Regierung nichts erwarten können, sind wir selber gefragt. So begann unsere landesweite Kampagne für eine sichere Schulöffnung und gegen das gesundheitspolitische Versagen der Regierung.

Ist es mit Blick auf die äußerst belastende Situation der Eltern – Stichwort Homeschooling – nicht ziemlich heikel, für die anhaltende Schließung von Schulen zu argumentieren?

John: Ja, wir mussten sehr bedacht sein. Man versuchte, uns mit Argumenten wie »Ihr wollt doch gar nicht, dass die Schulen wieder öffnen«; oder »Die Kinder werden darunter leiden, wenn sie nicht zur Schule gehen« in die Enge zu treiben. Unsere Gewerkschaft wurde sogar im Fernsehen angegriffen. Es war daher wichtig, dass wir zwei Dinge gleichzeitig kommuniziert haben: »Wir brauchen zügige Schulöffnungen, aber das geht nur, wenn die Gesundheit der Lehrer*innen, Schüler*innen und der umliegenden Community sichergestellt ist«. Dementsprechend wichtig war es, dass wir unsere Kampagne nicht nur auf die Schulen, sondern auch auf die Eltern und die Community ausrichteten. Hier geht es nicht nur um die Sicherheit unserer Mitglieder, sondern um die Sicherheit der gesamten Nachbarschaft. Diese Ansprache war erfolgreich: Die Regierung bekam keinen Rückenwind für ihren Kurs. Die Leute standen hinter uns. Diesen Grad an populärer Unterstützung erfahren wir selten.

Jacinta Phillips: Im Grunde hat die Krise sogar dazu geführt, dass wir unsere Beziehungen zu den Eltern vor Ort und unseren Kontakt zur breiteren Community ausgebaut haben. Unsere Vertrauensleute können nun auf diesen Verbindungen aufbauen. Für andere Kampagnen ist das unglaublich wertvoll.

John: Für ein gutes Verhältnis zu den Eltern war es sehr wichtig, dass wir als Gewerkschaft Materialien und Anleitungen für das Homeschooling erstellt haben. Im Gegensatz zu der geläufigen Erzählung, die Schulen hätten während der Krise nicht genug getan, haben wir sichergestellt, dass die meisten unserer Mitglieder ihre Schüler*innen auch im Homeschooling unterrichten konnten. Statistiken zufolge haben von unseren acht Millionen Kindern weniger als fünf Prozent gar keine Lernmaterialien erhalten.

Es ist nicht leicht, breiten Zuspruch für eine gewerkschaftliche Kampagne zu organisieren, erst Recht unter diesen Bedingungen. Was war eure entscheidende Botschaft?

John: Unser Vorstand erinnert unsere Mitglieder gerne daran, dass es Leute gibt, die nur dank der Arbeit unserer Vertrauensleute heute am Leben sind. Für eine Gewerkschaftsführung ist das ein beachtliches Ding. Wir konnten den Aktivist*innen in der Schule sagen: »Ihr habt Menschenleben gerettet«. Das stärkt die Menschen, und ich glaube, es ist wahr.

Wie reagierte die Johnson-Regierung auf euren Widerstand?

John: Als die Regierung merkte, dass wir uns gegen die Pläne der Schulöffnung stellten, hat sie eine Reihe von Angriffen, auch persönlichen Angriffen, auf uns gestartet, unter anderem in den Zeitungen. Man würde erwarten, dass eine Regierung, die gegen eine Gewerkschaft vorgeht, das organisiert und effizient tut, aber dem war nicht so. Die wussten wirklich nicht, was sie tun. Wir waren gut organisiert, während die Regierung ein einziges Durcheinander war! So haben wir den Konflikt für uns entschieden. Die Schulen wurden nur geöffnet, wenn es mit Blick auf den Gesundheitsschutz vertretbar war.

Wie sah eure Kampagne für sichere Schulöffnungen genau aus?

John: Das zentrale Instrument unserer Kampagne war eine Checkliste mit fünf Kriterien. Das Prinzip war einfach: Keine Schule soll ihre Türen öffnen dürfen, bevor sie nicht diese Kriterien erfüllt hat. Als Grundlage dienten die vom Bildungsministerium festgelegten Leitlinien, die unter anderem eine räumliche Distanzierung, die Höchstzahl an Schüler*innen in einem Klassenzimmer und auch den Umgang mit gefährdeten Mitarbeiter*innen und Schüler*innen umfassten.

Unsere Vertrauensleute vor Ort konnten anhand dieser Gesundheits- und Sicherheitsrichtlinien selbstständig das Risiko einer Wiedereröffnung einschätzen. Sie konnten auf dieser Basis mit den Schulleitungen ins Gespräch kommen und vor allem deutlich machen, was für Maßnahmen nötig waren, um eine sichere Schulöffnung möglich zu machen.

Wie kann man sich diese Checkliste vorstellen?  

Jacinta: Wir hatten eine gedruckte Version der Checkliste, mit der jedes Mitglied die Bewertung in der Schule direkt durchführen konnte. Zusätzlich entwickelten wir eine digitale App, sodass die Checkliste über das Smartphone abrufbar war. Durch die digitale Version konnten wir zugleich den landesweiten Stand der Kampagne abrufen. So konnten wir auch Schulen identifizieren, in denen es noch keine Vertrauensleute, also keine Vertreter*innen der Gewerkschaft gab. In diesem Fall baten wir ehrenamtliche Kolleg*innen, die Checkliste auszufüllen. Unserem Aufruf sind schließlich tausende gefolgt. Das lag auch daran, dass die Aktiven ihr Anliegen an Hand der Checkliste klar und verständlich in der Nachbarschaft kommunizieren konnten: Wenn diese Kriterien nicht erfüllt sind, ist eine Schulöffnung nicht zu verantworten, nicht für die Lehrer*innen, die Schüler*innen und auch nicht für die Nachbarschaft selbst. Dadurch war unsere Kampagne nie nur eine Kampagne für die Schulen, sondern es ging um die Sicherheit der ganzen Community. Unser Vorgehen war sehr aktivierend und inklusiv: Für die Gewerkschaftsaktiven, die selbstbestimmt um die Sicherheit der Schulen kämpfen konnten und für die Community, die den Kampf unserer Mitglieder aus eigenem Interesse unterstützte.

Das klingt nach viel Arbeit…

John: Die Arbeit mit der App war längst nicht alles. Wir haben Tausende von Videokonferenzen und Besprechungen über Zoom organisiert. Dabei ging es nicht nur um die Arbeit mit der Checkliste, sondern auch darum, neue Vertrauensleute in die Kampagnenarbeit einzuführen. In einigen Videokonferenzen haben wir auch die Lage an einzelnen Schulen ausführlicher besprochen

Wie konntet ihr eine solche Kampagne so schnell auf die Beine stellen? Mit der Pandemie und Schulschließungen hat ja Anfang des Jahres niemand gerechnet.

John: Das Wichtigste ist: Die jüngsten Erfolge und die Stärke unserer Gewerkschaft kamen nicht einfach aus dem Nichts. Sie sind der Lohn für viele Jahre aktive Basisarbeit. Viele Mitglieder, die eine aktive Rolle in der Kampagne gespielt haben, hatten im Vorfeld an unseren Schulungen teilgenommen. Wir konnten also auf eine bestehende Struktur, auf eine gemeinsame Haltung zurückgreifen. Die meisten der Kolleg*innen standen in den Startlöchern, um sich mit anderen zu vernetzen und gemeinsam loszulegen.

Wie genau habt ihr diese Stärke aufgebaut?

John: Um das zu verstehen, muss man den Kontext kennen: In den letzten zwanzig Jahren gab es zwei Entwicklungen, die die Arbeitsbedingungen an den britischen Schulen verändert und das Bildungssystem fragmentiert haben. Das hat  uns veranlasst, unsere Arbeit neu auszurichten. Seit den 80er Jahren haben die Lehrer*innen ihr Recht auf Tarifverhandlungen durch eine Reihe von neoliberalen Bildungsreformen verloren. 2010 hat die konservative Regierung das Academies Programme ausgeweitet, wodurch staatlich finanzierte Schulen, für die bis dahin die örtlichen Behörden verantwortlich waren, in die Trägerschaft von privaten Stiftungen und Unternehmen übergingen. Das bedeutet auch, dass die Gehälter von Schule zu Schule variieren.

Phillips: Vorher hatten wir nationale Tarifverhandlungen, sodass wir mit Regierung und lokalen Behörden verhandeln konnten. Um dem neoliberalen Umbau des Schulsystems weiterhin etwas entgegenzuhalten, haben wir uns entschlossen, uns stärker auf die Organisierung unserer Basismitglieder am Arbeitsplatz zu fokussieren und nicht mehr nur auf die Verhandlungen auf der staatlichen oder kommunalen Ebene. Wir haben also angefangen, vor Ort Vertrauensleute zu rekrutieren, und versucht, lokale Gruppen und Netzwerken aufzubauen. Die Kraft, die wir dadurch gewonnen haben, war entscheidend für unseren erfolgreichen Umgang mit der Krise.

Worin hat sich der Vorteil einer starken Mitgliederbasis während der Krise genau gezeigt?

Jacinta: An den Schulen mussten viele Entscheidungen schnell getroffen werden. Wenn wir wussten, dass eine Schule voraussichtlich schließen würde, mussten wir in einem engen Zeitfenster vieles klären: Welche Kinder und Mitarbeiter*innen würden weiter zur Schule kommen können? Wer muss zu Hause bleiben? Dank unserer aktiven Mitgliedsstrukturen, die wir in den letzten zehn Jahren aufgebaut haben, konnten wir schnell reagieren. Vom ersten Tag an haben sich unsere Mitglieder vor Ort in die Diskussionen eingebracht und sind auch in den folgenden Wochen dabei geblieben.

John: Als der Druck zur Wiedereröffnung der Schulen stieg, konnten wir also auf ein Netz an Vertrauensleuten an vielen Schulen zurückgreifen und die Lehrer*innen unmittelbar am Arbeitsplatz unterstützen. Wir haben nun rund 13 Tausend Vertrauensleute in 25 Tausend Schulen, also in fast der Hälfte aller Schulen landesweit.

An einer eurer landesweiten Zoom-Konferenzen haben 20 Tausend Mitglieder teilgenommen. Wie habt ihr das geschafft?

John: Wir haben alles gegeben: Wir haben unseren Mitgliedern zwei oder dreimal die Woche E-Mails geschickt und ein Telefonsystem eingerichtet, wo alle Mitglieder anrufen und nachfragen konnten. Hunderte unserer Mitarbeiter*innen und Aktivist*innen hingen an den Telefonen. Wir haben versucht, jede einzelne Vertrauensperson anzurufen und letztendlich mit Dreieinhalbtausend von ihnen gesprochen. Und dann erst fingen wir an, Zoom-Treffen zu veranstalten.

Jacinta: Wichtig war auch, dass wir sofort nach dem Lockdown zur Stelle waren. Wir haben eine Plattform geschaffen, wo sich die Leute darüber austauschen konnten, was auf sie zukommt. Das stieß auf große Resonanz: Menschen, die Angst vor der Selbstisolation hatten, konnten sich untereinander und mit uns verbinden. Ironischerweise nahmen in der Zeit der Isolation mehr Leute an den virtuellen Treffen teil als vorher, und das auf allen Ebenen, egal ob am Arbeitsplatz oder im Bezirk. Und dann gab es noch landesweite Versammlungen, die immer größer wurden – weil die Leute die Gemeinschaft schätzen und direkt mitentscheiden konnten. Sie waren also auf allen Ebenen eingebunden.

Treten wir mal einen Schritt zurück und schauen auf das große Ganze, um ein allgemeineres Bild eurer Erfahrung zu zeichnen: Was ist der Unterschied zwischen eurem Ansatz des Organizing und den traditionellen Methoden vieler Gewerkschaften?

John: Ich würde es als den Unterschied zwischen Stellvertretertum und Organisierung beschreiben. Früher war es so: Du zahlst deine Beiträge und bekommst im Gegenzug dafür eine Leistung. Beim Organizing geht es aber darum, zu verstehen, wo wirklich Macht liegt. Es geht darum, dass wir die Macht von den Hauptamtlichen hin zu den Gewerkschaftsmitgliedern verschieben müssen. Darin liegt die wirkliche Stärke einer Gewerkschaft. Am allerwichtigsten ist es, die Mitgliederbasis am Arbeitsort zu stärken, indem Vertrauensleute rekrutiert, ausgebildet und unterstützt werden. Unsere Aufgabe ist es, die Leuten darin zu schulen, den Prozess effektiv »von unten« anzuführen: Die Mitglieder übernehmen die Führungsrolle.

Habt ihr auf Basis eurer Erfahrungen noch konkrete Tipps für andere Organizer*innen?

John: Zunächst einmal: Seid mutig! Wir haben einiges gewagt, und es hat sich gelohnt. Wir haben uns nicht zurückgehalten, haben klare Forderungen gestellt. Und die andere Sache ist: Habt keine Angst vor dem Scheitern. Es lohnt sich, Dinge zu probieren, auch wenn sie schiefgehen. Das ist der einzige Weg, um zu lernen, was funktioniert.

Jacinta: Zu jedem Zeitpunkt, in jeder Interaktion mit unseren Mitgliedern ist eine Frage für uns zentral: Wie kann das, was wir tun, unsere Mitglieder stärken und ermächtigen? Egal, um welche Aufgabe es sich handelt. Deswegen sind die Trainings für neue Aktivist*innen so wichtig. Die Verschiebung von Machtressourcen „nach unten“ ist natürlich auch mit Angst verbunden – nicht unbedingt, weil Leute an anderen Orten die Macht behalten wollen, sondern weil sie an der Organisationsfähigkeit von Arbeiter*innen zweifeln. Sie glauben, deren Jobs und Alltagsleben sind bereits stressig genug. Aber woher kommt die Stärke einer Gewerkschaft? Aus der Betriebsgruppe selbst, aus den Mitgliedern, aus der Solidarität der Kolleg*innen.

John, ich erinnere mich, wie du einmal gesagt hast: »Wenn alles wieder zum Normalbetrieb zurückkehrt, dann müssen wir stärker sein«. Wie meintest du das?

John: In Mitgliederversammlungen und Trainingsprogrammen sage ich immer wieder: «Wenn eure Schulleitung in diesem Kampf fair war und euch recht gegeben hat, dann fragt euch: Wofür können wir als nächstes kämpfen, wenn wir im September zur Schule zurückkehren? Gegen leistungsbezogene Bezahlung? Für ein geringeres Arbeitspensum? Wenn ihr euch dafür bereit fühlt – dann legt los». Und wenn der Dialog mit der Schulleitung schwierig war und ihr kämpfen musstet, dann macht euch bewusst, dass ihr dabei als Gruppe an Handlungsmacht gewonnen habt. All die Aktivist*innen und Mitglieder haben ihre Macht in den letzten Monaten wachsen sehen. Sie können jetzt sagen: »Wir können unsere Schule schließen und sie sicherer machen – wir können gewinnen.« Wir haben an Tausenden Schulen Tausende Siege errungen und jetzt sagen wir: »Verliert nicht den Schwung, sondern kämpft weiter. Wie sollte das Bildungswesen eigentlich aussehen? Wie können wir die Schulen besser machen? Wollt ihr, wie Black Live Matter es stark macht, eine andere Geschichte von dieser Welt erzählen und unterrichten? Wenn ja, dann tut es. Macht euch eure eigene Stärke bewusst!«


Jacinta und John sind aktiv bei Organizing For Power (O4P), ein internationales Trainingsprogramm, das Gewerkschafter*innen, Organizer*innen und Organizing-Gruppen aus der ganzen Welt zusammenbringt. Unter der Leitung der Rosa-Luxemburg-Stiftung und der Gewerkschaftsaktivistin und Organizerin Jane McAlevey hat O4P seit 2019 etwa 5 000 Organizer*innen aus 60 Ländern zu Kernfragen von Organizing-Methoden geschult. Ihr Buch »Keine halben Sachen« (No Shortcuts) ist von der Rosa-Luxemburg-Stiftung übersetzt worden und beim VSA-Verlag erschienen.

Im September startet die dritte Lecture-Reihe, die von der Rosa-Luxemburg-Stiftung in Zusammenarbeit mit Jane McAlevey und Organizer*innen aus der ganzen Welt organisiert wird. Diesmal trägt sie den Titel »Strike School«.


Das Gespräch führte Fanni Stolz.

Aus dem Englischen von Vincenzo Döring und Utku Mogultay für Gegensatz Translation Collective und von Rhonda Koch

 

 

 

 

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| »So funktioniert das hier nun mal«

Von Juliane Karakayali & Birgit Zur Nieden

Gespräch über Rassismus und Segregation an Berliner Schulen

Im Sommer 2012 löste eine Meldung im Tagesspiegel heftige Diskussionen in Berlin aus. Türkische Eltern hatten an einer Berliner Grundschule gegen die Trennung der Kinder nach Herkunft protestiert. Euer Forschungsprojekt setzt an diesen Protesten an. Was sind die zentralen Ergebnisse?

Juliane Karakayali: Es gibt Berliner Schulen, an denen Kinder nach Herkunft getrennt unterrichtet werden. Meistens berichten uns Eltern davon. An den Schulen ihrer Kinder seien so gut wie keine herkunftsdeutschen Kinder, obwohl viele im Einzugsgebiet wohnten. Andere beobachten, wie sich in ihrer Schule ›Deutschenklassen‹ bilden.

Wir fragen in unserer Forschung, wie solche Trennungen institutionell verankert sind, wie sie von den Schulen vorgenommen und legitimiert werden. In diesen Prozessen spielen verschiedene Akteure und Faktoren eine Rolle: Lehrer*innen, Eltern, Schulleitung und Verwaltung sowie Einzugsgebiete und Finanzierungsfragen. Allerdings gibt es in den Schulen ein allgemeines Deutungswissen, das Kinder nach bestimmten Kriterien, eben auch Herkunftskriterien, unterscheidet. Es beinhaltet Einschätzungen etwa darüber, welche Kinder von ihren Eltern unterstützt werden, welche gute Performer und welche mögliche Störenfriede sind. Uns interessiert, ob und wie sich dieses Deutungswissen bei der Anmeldung in der Schule und der Einteilung der Klassen auswirkt. Die Berliner Schulstatistik unterteilt Schüler*innen in solche »nicht deutscher Herkunftssprache« (ndH) und nicht kategorisierte, also Kinder deutscher Herkunftssprache.

Birgit zur Nieden: In einigen Bezirken war es bis Mitte der 1990er Jahre üblich, Kinder in sogenannten Ausländerregelklassen zu beschulen. Das aktuelle Berliner Schulgesetz schreibt vor, dass nicht nach Herkunft(ssprache) getrennt unterrichtet werden soll. Eine Ausnahme gilt für Kinder, die kein oder sehr wenig Deutsch sprechen. Für sie kann eine spezielle Lerngruppe eingerichtet werden.

Mit der Abschaffung der Ausländerregelklassen wurde das Merkmal ›ndH‹ eingeführt. Wie aber die Kategorie ›ndH‹ genau definiert wird, ist oft unklar und wird von Schule zu Schule unterschiedlich gehandhabt. Zumeist werden die Eltern bei der Anmeldung ihrer Kinder an einer Grundschule aufgefordert anzugeben, ob in der Familie noch eine andere Sprache als Deutsch gesprochen wird. Viele Eltern haben uns gegenüber geäußert, dass sie den Begriff ›ndH‹ gar nicht kennen – da stellt sich die Frage, wie dieses Merkmal in der jeweiligen Schule vergeben wurde. Wir versuchen gerade herauszufinden, nach welchen Kriterien dies erfolgt. Je nach ndH-Anteil erhalten die Schulen spezifische Gelder für die Sprachförderung. Die Schulen haben also möglicherweise ein Interesse, den Anteil hoch zu halten. Andererseits wird dieser auf den Internetseiten der Senatsverwaltung für Bildung veröffentlicht. Eine Studie des Sachverständigenrats deutscher Stiftungen für Integration und Migration (SVR) von 2012 stellt fest, dass diese Information am häufigsten abgerufen wird. Auch andere Studien sowie die Interviews, die wir mit Eltern geführt haben, legen nahe, dass der Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund entscheidend für den guten oder schlechten Ruf einer Schule ist.

Gibt es Unterschiede, wie die Schulen mit dieser Situation umgehen?

JK: Ja, einige stehen offenbar unter dem Druck, die ›Mischung‹ der Kinder mit und ohne ndH an ihrer Einrichtung zu kontrollieren, etwa dann, wenn ihre ursprüngliche Klientel durch Gentrifizierung verdrängt wird und sie auch für die neu Hinzugezogenen und diejenigen, die sich die Miete noch leisten können, attraktiv sein müssen. Es gibt auch Schulen, die diesem Druck nicht ausgesetzt sind und einfach Unterricht mit den Schüler*innen machen, die da sind. Da gibt es dann sehr gute und weniger gute Beispiele. Andere wiederum arbeiten am Profil und an den Angeboten, um eine heterogene Eltern- und Schülerschaft anzuziehen. Wieder andere schließlich reagieren mit spezifischen Angeboten für bestimmte Kinder oder eher Eltern. Hier kommt es dann häufiger zu Trennungen nach Herkunft, gegen die sich die Eltern allerdings mehr und mehr zur Wehr setzen. Die Schulen versuchen, auf die Wünsche bestimmter Eltern einzugehen, die ihre Kinder in Gruppen anmelden und zusammen in einer Klasse sehen wollen. Manchmal darf sich eine solche Gruppe sogar noch die Lehrperson aussuchen. Die Schule argumentiert, dass diese Eltern beziehungsweise deren Kinder die Mischung an der Schule positiv verändern. Die Schulen versuchen also gewissermaßen der Segregation auf Ebene der Schulen mit einer Segregation auf der Ebene von Klassen zu begegnen.

Und was sagen die Eltern dazu?

BN: Es gibt viele, die diese Segregation aufgrund ihrer Herkunft – ihres ›Ausländerseins‹, wie sie es ausdrücken – erleben, obwohl sie selbst schon in Deutschland zur Schule gegangen sind. Sie sind irritiert und fühlen sich stigmatisiert. Eine Mutter schilderte uns beispielsweise, dass eine von ihr als deutsch wahrgenommene Familie, die ihr Kind an der Schule anmelden wollte, auf die auch ihre Kinder gehen, von der Schulleiterin mehrmals gewarnt wurde: Sie sollten das lieber nicht tun, denn in diese Schule gingen nur türkische und arabische Kinder. Auch andere Eltern bestätigten ähnliche Einschätzungen. Sie beobachteten etwa bei der Einschulungsfeier eine eindeutige Verteilung der Kinder auf die Klassen nach Herkunft. Solche Erlebnisse reihen sich oft in eine ganze Serie von diskriminierenden Erfahrungen ein, die sie in Institutionen in Deutschland gemacht haben. Alle befragten Eltern schilderten uns auch, dass sie das Leistungsniveau ihrer Kinder im Gegensatz zu anderen Schulen oder sogar anderen Klassen der gleichen Schule als deutlich niedriger wahrnehmen.

Können wir bei alldem von institutionellem Rassismus sprechen? Und wenn ja, in welchen Bereichen der schulischen Bildung wird Rassismus über die räumliche Segregation hinaus sichtbar?

BN: Wir verstehen unter Rassismus die Unterscheidung von Menschen entlang von (zugeschriebener) Herkunft, körperlichen Merkmalen oder Religion und eine daraus folgende diskriminierende Ungleichbehandlung. Das Bildungssystem in Deutschland ist nach wie vor sehr stark an der Vorstellung eines oder einer ›Normalschüler*in‹ ausgerichtet, welche*r der Mittelschicht angehört, in deutschen Bildungseinrichtungen sozialisiert ist und Deutsch auf einem hochsprachlichen Niveau beherrscht. Allein die Bezeichnung ›ndH‹ betont das Defizit – im Unterschied etwa zu ›mehrsprachig‹. Außerdem stellt sich die Frage, wie sinnvoll diese Unterscheidung überhaupt ist. Heterogenität wird zumeist als Herausforderung, wenn nicht sogar als etwas Störendes betrachtet. Der seit Jahrzehnten nachgewiesene geringere Bildungserfolg von Kindern mit Migrationshintergrund hat etwas mit diesen Strukturen zu tun und ja, diese Strukturen können wir mit dem Begriff des institutionellen Rassismus beschreiben.

Zwar haben einzelne Schulen gute Konzepte und Umgangsweisen entwickelt. Auch die Berliner Schulpolitik hat immer wieder Maßnahmen gegen Segregation und für Inklusion angestoßen, aber das hat an den grundsätzlichen Verhältnissen bisher nichts geändert.

JK: In unserer Forschung wurden solche ausschließenden Strukturen immer wieder sichtbar und auch, wie sie in Institutionen und Organisationen produziert und reproduziert werden. Die Eltern, die wir interviewt haben, berichten auch davon, dass ihre Kinder vielfältige Erfahrungen mit Kulturalisierungen machen. Wenn Kinder oder Familien Bedürfnisse oder Interessen formulieren, dann werden diese teils abgewehrt mit der Begründung, das störe sonst den Regelablauf, nach dem Motto »so funktioniert das hier nun mal«. Schüler*innen werden oft gar nicht als Individuen wahrund ernst genommen, sondern nur als Teil einer Gruppe, beispielsweise der Muslim*innen oder der Ausländer*innen. Konflikte, die aus dem Verhältnis von Lehrer*innen und Schüler*innen resultieren, werden als Kulturkonflikte interpretiert. Viele Eltern nehmen das so wahr, dass ihre Kinder vor allem diszipliniert werden, statt guten Unterricht zu erhalten. Eigentlich aber sollten Schulen migrationspädagogisch wirken, statt Spaltungen selbst hervorzurufen oder zu zementieren.

In einer jüngeren Forschung habt ihr auch sogenannte Willkommensklassen untersucht. Zu welchen Ergebnissen seid ihr hier gekommen?

JK: Der Unterricht für die neu zugewanderten Kinder ist sehr unterschiedlich. Die Form reicht von integrativ bis parallel, auch die Unterrichtsinhalte unterscheiden sich von Schule zu Schule. Ein Grund liegt darin, dass unzureichend ausgearbeitet ist, worin Ziele und Maßstäbe für die Beschulung der Neuzugewanderten eigentlich liegen. Dies zeigt sich auch in uneinheitlichen Zugangsbedingungen zu den Klassen: Hier gibt es verschiedene Wege der Zuweisung, je nach Bezirk, sowie unterschiedliche Feststellungsverfahren des Sprachstandards. Es existieren keine festgelegten Lehrmaterialien, die Praktiken der Leistungsdokumentation sind nicht geregelt und die Verfahren zum Übergang in die Regelklassen sind unklar.

Oftmals wird den Lehrkräften der Willkommensklassen die alleinige Verantwortung für diese zentralen Fragen überlassen. Eine transparente und schulübergreifende Planung und Absprache aller Lehrkräfte mit Schulleitungen, Erzieher*innen und gegebenenfalls den Eltern findet kaum statt. Häufig sind die Lehrkräfte der Willkommensklassen Quereinsteiger*innen und gehören nicht zum regulären Lehrkörper der jeweiligen Schule.

Zudem erhalten die Willkommensklassen oft nur einen Raum in einem abgelegenen Teil des Schulgebäudes oder gar in Horträumen. So entsteht an vielen der Schulen eine Art Parallelstruktur. Sie werden auch bei Planungen, Strukturabläufen oder besonderen Veranstaltungen und Ereignissen häufiger einfach ›vergessen‹. Die von uns Befragten sehen es als problematisch an, wenn die Kinder der Willkommensklassen weitgehend ohne Kontakt zu den anderen Schüler*innen der Schule bleiben: Ihnen fehle die Möglichkeit zu Austausch und gemeinsamen Aktivitäten. Nicht zuletzt werden die Kinder durch die gesonderten Klassen stärker als vermeintlich homogene und besondere Gruppe in der Schule sichtbar. Teilweise werden sie deshalb auch stigmatisiert und ihr Verhalten wird häufig kulturalisiert. Die Lehrkräfte bemühen sich oft sehr, diese Mängel auszugleichen und einen guten Unterricht zu machen. Sie scheitern aber häufig an den strukturellen Bedingungen.

BN: Unsere Untersuchung zeigt aber auch alternative Praxen. So haben sich einige Schulen entschlossen, die neu zugewanderten Kinder in Regelklassen unterzubringen und ihnen zusätzlich täglich Deutschunterricht anzubieten. An einer dieser integrativen Schulen werden die Lehrkräfte der Deutschlerngruppen zusätzlich im Regelunterricht eingesetzt. Sie unterstützen damit zum einen die neuen Schüler*innen bei Verständnis- und Verständigungsproblemen. Zum anderen gibt es dadurch eine zusätzliche Lehrkraft, von der die gesamte Klasse profitiert. Die integrativ arbeitenden Schulen haben deutlich weniger organisatorische Probleme. Die Kinder werden hier zumeist von ausgebildeten Grundschullehrer*innen unterrichtet, die gesamte Regelklasse erhält Unterstützung durch Lehrkräfte, die eine Zusatzausbildung in Deutsch als Zweitsprache haben. Die direkte Eingliederung der neu eingewanderten Kinder und Jugendlichen in die Regelklassen macht diese zudem weniger als gesonderte Gruppe sichtbar. Dies wirkt Stigmatisierungen und Kulturalisierungen entgegen.

Inwiefern lassen sich die Ergebnisse auf die gesamtdeutsche Situation übertragen?

JK: Insgesamt kann man sagen, dass die Beschulung neu zugewanderter Kinder kurzfristig und kurzsichtig geplant ist – das ist nicht nur in Berlin so. Ein historischer Blick auf den Umgang mit migrantischen Kindern im deutschen Schulsystem zeigt, dass dieser immer wieder von Vorläufigkeit, Konzeptlosigkeit und Separation geprägt war. So kann das Regelschulsystem in der bestehenden Form erhalten und vor Veränderung ›geschützt‹ werden. Anstatt die Realität der Migration und einer heterogenen Schüler- und Elternschaft in eine Gesamtstrategie der Bildungsplanung einzubeziehen, hat die deutsche Bildungspolitik immer wieder mit administrativ-organisatorischen Ad-hoc-Lösungen reagiert. Diese Ad-hoc-Lösungen bestanden meist darin, Ressourcen für die Beschulung migrantischer Kinder nur vorübergehend zu gewähren oder eben Sonderklassen einzurichten. Auch in Berlin sind diese Praktiken seit den 1970er Jahren nicht durchgehend abgeschafft worden, wie sich heute noch zeigt. Das deutsche Bildungssystem ist offenbar nicht in der Lage, Kinder flexibel zu integrieren und gemäß ihrer spezifischen Bedarfe zu fördern.

Wie würdet ihr Ansätze einer inklusiveren Beschulungspolitik skizzieren, die der post-migrantischen Realität in diesem Land gerecht würde?

BN: Es gibt inklusive Modelle und sehr gute Ideen. Migrationspädagogische Ansätze gehen von einer heterogenen, mehrsprachigen Schüler- und Elternschaft aus – wie sie in der postmigrantischen Gesellschaft real sind. In dieser Perspektive würden Kinder nicht mehr ›besondert‹, die den Normalitätsannahmen nicht entsprechen.

JK: Generell braucht es mehr Offenheit und Sensibilität gegenüber unterschiedlichen Lebenswelten und ein dynamisches Verständnis von Lernprozessen und institutionellen Gefügen. Organisatorisch bedeutet dies, dass unterschiedliche Kinder, auch Kinder mit Kriegs- und Fluchterfahrungen nicht als defizitäre Wesen wahrgenommen und kategorisiert werden, weil sie bestimmte Dinge nicht können. Vielmehr sollten sie mit ihren Potenzialen und Fähigkeiten ins Schulgeschehen eingebunden und gezielt gefördert werden.

Das sind aber letztlich Fragen, die weit über bildungs- oder schulpolitische Debatten hinausgehen und im Zentrum einer öffentlichen Debatte darum stehen müssten, wie wir eine solidarische und demokratische Migrationsgesellschaft gestalten wollen. Schule ist ja schließlich ein Ort, an dem sich übergreifende gesellschaftliche Entscheidungen niederschlagen.

Das Interview führte Stefanie Kron.

| Wer hat Angst vor der Zukunft?

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Fragen und Dilemmata der Linken in Bosnien-Herzegowina

Als im Februar 2014 eine Welle von Sozialprotesten in Bosnien-Herzegowina kurzzeitig die herrschende Ordnung ins Wanken brachte, war dies ein Moment unerwarteten Optimismus. Zum ersten Mal nach Ende des Krieges 1995 rebellierte eine Basisbewegung gegen die ethnonationalistischen und kleptokratischen Eliten, die das ärmste Land Europas autoritär kontrollieren.
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| »DAS BISSCHEN BILDUNG …« − LuXemburg 2/2015

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Gespräch über die Möglichkeit, politischen Aktivismus zu studieren

Nehmen wir mal an, ich bin seit einigen Jahren politisch engagiert und habe von diesem Masterstudiengang für AktivistInnen gehört: Warum sollte ich mich dafür interessieren?

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| Bildungsfernweh

Von Klaus Weber

»Jeder trägt sein Ablaufdatum,
weil das Leben ein Abfahrtslauf ist.
Immer hinunter. Nur wenige dürfen hinauf.«
Elfriede Jelinek

Wer von unten kommt, bleibt meist dort und krümmt sich. Der Mensch lässt sich viel gefallen, wo käme man sonst hin. Wer zum Licht, zur Welt hin will, stößt nicht selten oben an und wird zurückgestoßen; mangels Kraft und Geld siegt die Gewöhnung. Und nicht nur sie hat hier gedämpft, es wurde von obenher dem nachgeholfen, vor allem bei ärmeren Fragern, damit nicht zu viel und gar unangenehm gefragt würde. Wird einer gebildet genannt, so ist es für die Unteren eine Möglichkeit, ihn nicht ernst nehmen zu müssen.
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