| Wiedergelesen: Erziehung im Spannungsfeld zwischen Reproduktion und kultureller Produktion

Januar 2019  Druckansicht    Druckansicht
Von Paul Willis

In diesem Beitrag[i] nutze ich die Gelegenheit, meinem Buch »Learning to Labour« (1977; dt.1979)[ii] einen erneuten Besuch abzustatten. Ich werde im folgenden einige Argumente jenes Buchs im Lichte neuerer theoretischer Entwicklungen überprüfen und meine Argumente einordnen und weiterentwickeln. Ich will dabei versuchen, das Buch vor einem zwiespältigen und widersprüchlichen Schicksal zu bewahren: nämlich einerseits davor, daß es zu einem schlichten Widerstands-Paradigma aufgedonnert und entwertet wird, zu einem Buch, das den Oppositionsgeist oder die Klassengesinnung der Arbeiter feiert, sie romantisiert und sich unkritisch damit identifiziert[iii]; andererseits davor, daß das Buch einem tiefsitzenden Pessimismus zugeordnet wird (wie er in den meisten aus den USA kommenden Reaktionen auf das Buch zu erkennen ist) – ein Pessimismus, der die Möglichkeit von Kampf und Veränderung ausschließt. Zugleich mache ich mich an eine Kritik der neueren Theorien über Erziehung und will dabei »Learning to Labour« und ähnliche Arbeiten in meine Variante der Cultural Studies-Tradition einordnen und einige ihrer anhaltenden Stärken aufzeigen. ( … ) Was folgt, ist von zwei entscheidenden Absichten bestimmt. Erstens will ich den »links-funktionalistischen« Aspekt meiner früheren Arbeit eingestehen und zugleich abschwächen: die überentwickelte Symmetrie und Ironie von »Learning to Labour«, wo das, was ich »Durchdringungen« (penetrations) genannt habe, allzu ordentlich ummantelt ist von dem, was ich als »Begrenzungen« (limitations) bezeichnet habe – so als ob sich Anpassung und Widerstand in untergeordneten Gruppen genau im Gleichgewicht befinden könnten, und als ob eine spontane Konstruktionszeichnung des Kapitalismus »von unten« möglich wäre. Zweitens will ich eine komplexere, durchdachtere und angemessenere Version eines anderen Aspekts meiner Arbeit propagieren – desjenigen Aspekts, der immer der wichtigste war und den ich heute als den Aspekt der kulturellen Produktion bezeichnen möchte: es geht dabei um die Bedeutungsprozesse, das »Machen«, das alternative Wissen, die Aktivität und Kreativität untergeordneter Gruppen, um die gesellschaftlichen Erwartungen, die sie erwecken – aber jetzt in einem mehr internen und dialektischeren Verhältnis zu den Strukturen einer kapitalistischen und patriarchalischen Gesellschaft.

Das Scheitern der sozialdemokratischen Bildungsoffensive und die Reproduktions-Theorie

Die Widersprüche und Illusionen der sozialdemokratischen »Landnahme« im Bildungswesen, der »Bildungsoffensive« (educational settlement), wie sie für die entwickeltesten westlichen Gesellschaften nach dem Kriege charakteristisch waren, sind in neueren europäischen und amerikanischen Arbeiten gründlich analysiert worden. In England ging diese »Bildungsoffensive« davon aus, daß es sich bei der expandierenden kapitalistischen Nachkriegswirtschaft um eine im Grundsätzlichen günstige Erscheinung handele, die den meisten Leuten einen wohlhabenden, mittelschichtorientierten Lebensstil ermöglichen würde. Es gab zwar noch Probleme: Nischen der Armut, der Ungleichheit und des Scheiterns, doch diese galten als Überreste des primitiven präkeynesianischen kapitalistischen Systems. Solche Anachronismen würde man beseitigen können, ohne das Wesen des Kapitalismus grundsätzlich in Frage zu stellen. Höhere Besteuerung und die Expansion des Staates würden das gewiß erledigen. Das bevorzugte Instrument dieser Reformen war die staatliche Erziehung. Selbst potentiell oppositionelle Gruppen, etwa in der Arbeiterbewegung, waren sich darin einig, daß keine eigenständige, außerstaatliche Aktivität dazu notwendig sein würde (vgl. CCCS 1981). Erziehung schien die Aussicht auf individuelle menschliche Entwicklung und gleichzeitig auf größere soziale Gleichheit zu eröffnen. Glücklicherweise waren beide Ziele miteinander vereinbar, denn sie würden das Wirtschaftssystem effektiver machen: schließlich gab es in einer expandierenden und hoch technisierten Gesellschaft einen Bedarf an hochqualifizierten Arbeitern. Es war also notwendig, »die Begabungsreserven auszuschöpfen«. Überdies würde man damit dem alles überragenden Ziel der sozialen Integration näherkommen, denn die Nachfrage der Individuen und die Nachfrage einer gesunden Wirtschaft würden so gleichzeitig befriedigt werden können. Die scheinbare Kohärenz dieser Ziele war so groß, daß jedes Versagen von Bildungsmaßnahmen immer wieder als Fehler derjenigen angesehen wurde, an die sich diese Maßnahmen richteten[iv]. Das Versagen war der Fehler der Bildungsempfänger – ihrer Umwelt, ihres Hintergrunds, ihrer frühen Kindheitserfahrungen oder der sie umgebenden Kultur. Die »kompensatorische Erziehung« und das Interesse an »kultureller Deprivation« hatten beide das Ziel, die Fähigkeiten und Qualifikationen der ärmeren Kinder anzuheben, damit die »Benachteiligten« den allgemein üblichen Startplatz im Rennen des Lebens einnehmen könnten. Die Soziologie der Erziehung grub sich immer tiefere Gruben, indem sie ihre Tunnel immer weiter zurücktrieb in Familie, Kindheit, Individualpsychologie und isolierte Kultureffekte, um so die Quelle des ,,Versagens« zu identifizieren. Klassen und Klassenanalysen fanden nur Eingang, um eine gigantische Tautologie zu formulieren: Leute aus der Arbeiterklasse leiden unter Benachteiligungen im Hinblick auf Bildung und Kultur; Leute, die unter solchen Benachteiligungen leiden, gehören zur Arbeiterklasse. Es gab keine Erklärung dieser Vorgänge, auch keine Idee, wie sie mit der Ungleichheit der Klassenverhältnisse zusammenhängen könnten. Wirtschaftskrise, reale Dequalifizierung in der Wirtschaft, Arbeitslosigkeit, Bildungs-» Realismus« und Rechtsruck haben die sozialdemokratische Bildungsoffensive ernsthaft in Frage gestellt (vgl. CCCS 1981). Etwas mehr kritisches Denken hätte aber auch so gezeigt, daß es keine Hoffnung auf die Vereinbarkeit von persönlicher Entwicklung und Gleichheit geben kann. Denn es ist ohne weiteres erkennbar, daß »persönliche Entwicklung« für einige nirgendwohin führt und für andere zu hoch privilegierten Positionen, während noch andere diese Positionen durch nichts anderes erreichen als durch die Mühe der Geburt. Zwischen wirklicher Gleichheit im Leben – Gleichheit der Äußerungen und Möglichkeiten aller Menschen – und der bloßen Gleichheit der Chancen, diesem Banner der Bildungsreform, liegt eine ganze Welt. Von den »Reproduktions«-Theoretikern ist behauptet worden, daß die sozialdemokratischen Ziele nicht auf Grund von Mängeln der Klientel verfehlt worden seien, sondern weil die Kinder aus der Arbeiterklasse scheitern sollten. In der Bildung gehe es nicht um Gleichheit, sondern um Ungleichheit. Der Hauptzweck der Erziehung, nämlich die soziale Integration in die Klassengesellschaft, könne nur erreicht werden, indem die meisten Kinder auf eine ungleiche Zukunft vorbereitet werden, und indem die Unterentwicklung ihrer Persönlichkeiten gesichert wird. In der »Reproduktions«-Perspektive gibt es in der Wirtschaft nicht einfach Produktions-Rollen, die nur darauf warten, von den Erziehungsprodukten anständig ausgefüllt zu werden, in dieser Perspektive ist es umgekehrt: hier wird behauptet, daß die kapitalistische Produktion und die damit zusammenhängenden Rollen ganz bestimmte Bildungsergebnisse erfordern. »Learning to Labour« läßt sich in diese allgemeine Perspektive einordnen (aber gleichzeitig – und das ist entscheidend – in die Perspektive der Cultural Studies; ich komme darauf zurück). In der Schule geht es zwar um vieles, was mit »Reproduktion« nichts zu tun hat, und der ethnographische Ansatz zeugt davon. Aber solange in einer von Ungleichheit geprägten Klassengesellschaft auf dem Schulwesen die Bürde von Auslese, Einordnung und Prüfung lastet, ist die Reproduktions-Perspektive relevant. Zur Entlarvung des sozialdemokratischen Programms hat mein Buch die qualitative Dimension hinzugefügt. Die Statistiken zeigen deutlich, in welch ungeheurem Ausmaß Bildungsleistungen und Bildungsergebnisse zwischen den Klassen ungleich verteilt sind, aber das läßt sich auf eine Weise erklären, welche die Logik des ursprünglichen Ansatzes intakt läßt: Es handelt sich dann um das Versagen der Kinder aus der Arbeiterklasse samt ihrer Familien. In »Learning to Labour« werden zwei Dinge hinzugefügt: Erstens, daß diejenige Gruppe der Jugendlichen, die am meisten für die neuen Chancen mobilisiert werden müßte, Bildung am aktivsten zurückweist. Zweitens trägt das Buch dazu bei, klarzumachen, daß solche kulturellen Reaktionen alles andere als »ignorant«, »anachronistisch«, »pathologisch« und ausrottungsbedürftig sind, daß solche Kulturen vielmehr in manch wichtiger Hinsicht überlegen sind, wenn es darum geht, die liberalen Wirkungsmechanismen zu begreifen. Die Kultur der »lads« beispielsweise, die ich in meinem Buch untersucht habe, enthält den Versuch, realistische Vorstellungen über die günstigsten Chancen dieser Gruppe in einer Klassengesellschaft zu entwickeln, während ihre Ratgeber sich längst im Knäuel der humanistischen Entwicklung verheddert haben. Aber ich glaube, größere Bedeutung hatte das Buch dadurch, daß es den nächsten größeren Schritt im »Reproduktions«-Argument spezifiziert hat – nämlich wie Erziehung konkret daran beteiligt ist, das Gegenteil der sozialdemokratischen Hoffnung hervorzurufen, nämlich Ungleichheit. Die Skepsis gegenüber sozialdemokratischen Bildungszielen mag berechtigt sein, aber die Reproduktions-Perspektive bewegt sich zu schnell in Richtung auf eine einfache Umkehrung ins Gegenteil. Scheinbar gehorcht Erziehung einfach nur den Imperativen der kapitalistischen Wirtschaft; Hauptziel der Erziehung ist dann die permanente Einpassung von Mitgliedern der Arbeiterklasse in eine Zukunft, die von Ungleichheit geprägt ist. Erfahrungen und Tätigkeiten von Schülern werden hier zu einem bloßen Reflex der strukturellen Determiniertheit. Das Kapital verlangt es – also werden die Schulen es tun! Menschen werden zu Marionetten, zu Tölpeln, zu Zombies, in den tiefsten Empfindungen nach Belieben verführbar. Die Schule ist sogar das Hauptfeld dieses kosmischen Entwurfs. Aber nach allem, was man uns darüber berichtet, wie das konkret vor sich gehen soll, könnte die Schule genausogut eine black box sein (vgl. Apple 1979). Um aus dieser Sackgasse herauszufinden, um für eine Kritik der Reproduktionstheorie festeren Boden zu gewinnen, ist es nützlich, die Erziehungstheorie vorübergehend beiseite zu lassen und sich dem Ansatz und den allgemeinen Grundlagen der »Cultural Studies« zuzuwenden.

Die Perspektive der Cultural Studies

Die Flexibilität und die Reichweite der Cultural Studies beruht teilweise auf einem Eklektizismus und einer Vieldeutigkeit, die von einer Definition unvermeidlich eingeschränkt werden. Da ich jedoch ein Konzept von »Kultur« benötige, um den Boden für meine allgemeine Kritik der Reproduktionstheorien vorzubereiten, ist ein gewisses Maß an Definition erforderlich (dazu ausführlich Johnson 1982). Ganz allgemein gesprochen, begreife ich das Projekt der Cultural Studies als ein spezifisches Interesse an einem bestimmten Moment der allgemeinsten gesellschaftlichen Prozesse, nämlich an denjenigen Vorgängen, in denen Menschen sich in der Produktion ihres gesellschaftlichen und materiellen Lebens kollektiv selbst produzieren. Diese Produktion steht immer im Verhältnis zu einer dominanten, in sich strukturierten Produktionsweise und vollzieht sich in antagonistischen und strukturierten gesellschaftlichen Verhältnissen – nicht zuletzt vollzieht sie sich für die Arbeiterklasse in einem antagonistischen, wenn auch zugleich reproduktiven Verhältnis zu den herrschenden Kulturen und dominanten ideologischen Praxen. Das kulturelle Moment daran betrifft, kurzgesagt, die spezifisch menschliche, kollektive Aktivität der Bedeutungsgebung (meaning making) – der Sinngebung, wenn man so will, und zwar in Bezug auf eine strukturelle Verortung (location), nämlich in Bezug auf die Position in einem sozialen Verhältnis und in einer Produktionsweise.[v] Vielleicht ist es hilfreich, wenn man sich das Interesse an Kultur vorstellt als Konzentration auf eine der vielen Formen, in denen die gesellschaftlich Handelnden mit den sozialen Strukturen »verbunden« sind. Ich möchte hier drei Grundformen dieser Verbindung herausstellen. Im orthodox-marxistischen und ganz allgemein im strukturalistischen Denken besteht die erste und grundlegende »Verbindung« in der strukturellen und historischen Determinierung von Subjektivität und Kultur – plump gesagt besteht sie darin, daß man als Mitglied eines bestimmten sozialen Geschlechts, einer bestimmten Klasse, einer bestimmten Region geboren wird, daß man geformt und entwickelt wird zu einem gesellschaftlichen Subjekt im Rahmen eines bestimmten kulturellen und ideologischen Netzes und einer bestimmten Sprachgemeinschaft, womit man eine Reihe von zukünftigen Möglichkeiten »ererbt«. Das ist mehr oder weniger fixiert. Wir können beispielsweise nicht beschließen, reich und männlichen Geschlechts und mit einem bestimmten »kulturellen Kapital« ausgestattet zu sein. Die zweite übliche Verbindung ist zur ersten komplementär: Sie besteht darin, daß solche Akteure, nachdem sie einmal auf bestimmte Weise geformt worden sind, sich einrichten und sich angemessen verhalten – indem sie vorgegebene Klassen-Rollen in der Produktion beziehen, heiraten, als verantwortliche »Staatsbürger« des bürgerlichen Staates wählen und auf bestimmte Weise handeln, wie um die Strukturen, in die sie hineingeboren wurden, aufrechtzuerhalten und sie für die nächste Generation zu reproduzieren. Was ich diesen beiden »Verbindungen« hinzufügen möchte, ist ein entscheidendes Moment – ein Moment, das sozusagen zwischen ihnen liegt, das aber zugleich unsere Vorstellung von den beiden Verbindungen verändern sollte. Dieses Moment ist das spezifische Interpretationsobjekt der Cultural Studies. Es besteht darin, daß die übermittelten symbolischen, ideologischen und kulturellen Ressourcen aktiv und kollektiv verwendet und erkundet werden, um so die »ererbten« strukturellen und materiellen Existenzbedingungen zu untersuchen, ihnen einen Sinn zu geben und positiv auf sie zu antworten. Einmal in eine bestimmte strukturelle Position und in eine bestimmte symbolische Gemeinschaft hineingeboren und davon geprägt – Vorgänge, in Bezug auf die man keine Wahl hat –, versuchen die Menschen auch, eben diese Vorgänge zu verstehen, sie zu untersuchen und auf sie zu antworten, insbesondere in der Kollektivität ihrer teilweise unbewußten kulturellen Formen. In der ersten hier dargestellten Verbindung geht es eben nicht nur um »Determinationen«, sondern auch um Vorgänge, die verstanden werden müssen. Damit wird beispielsweise das traditionelle marxistische Konzept von Basis und Überbau und von den Determinationen, die von »der Ökonomie« ausgehend »nach oben« wirken, nahezu umgestülpt. Behauptet wird eine aktive menschliche Fähigkeit, die in entgegengesetzter Richtung verläuft. Behauptet wird eine aktive und kreative Antwort der Menschen auf das, was sie geformt hat und was sie formt – eine Antwort, die niemals im voraus spezifizierbar ist. In den Cultural Studies wird versucht, diese Bedeutungsgebung, diese Sinngebung darzustellen und zu analysieren, den Vorgang des Konstruierens und den des Konstruiertseins, die Produktion von Bewußtsein und Gefühl und die umfassenderen, einordnenden kulturellen Formen. Natürlich können solche »Kreativität« und »Erfindungskraft« nicht die Gegebenheit und die strukturierende Macht der Geschichte, der sozialen Verortung und der ererbten und tradierten ideologischen und kulturellen Diskurse transzendieren. Und sie können »zu normalen Zeiten« auch nicht verhindern, daß es Aktionen und Verhaltensweisen gibt, durch welche die tradierten gesellschaftlichen Strukturen und Verhältnisse aufrechterhalten und reproduziert werden. Ja. es kann sogar sein, daß durch einige dieser Absichten, dieser psychischen und kollektiven kulturellen Prozesse, durch das Gespür für Kontrolle und Identitätsbildung und durch die damit verbundenen vielfältigen und vielförmigen alltäglichen Entscheidungen und Kompromisse – daß hierdurch etwas von dem, was wir »Struktur« nennen, überhaupt erst produziert und reproduziert wird. Das ist der Grund, warum die Perspektive der Cultural Studies so leicht in eine Reproduktions-Perspektive umkippt und in deren Enge und Pessimismus hineingezogen wird. Im Rahmen dieser Definition lassen sich detailliertere und konkretere Aspekte der »kulturellen Ebene« angeben.[vi] Die »kulturelle Ebene« enthält relativ kohärente Systeme materieller Praxen und ineinandergreifende Symbolsysteme, die ihre bereichsspezifischen Besonderheiten und Ziele haben. Sie bilden das gewöhnliche Milieu der alltäglichen Existenz, das alltägliche Spektrum der gemeinsamen Betroffenheiten, Aktivitäten und Kämpfe; durch sie kommen die gesellschaftlichen Akteure zu einer kollektiven, vermittelten, gelebten Bewußtheit in Bezug auf ihre Existenzbedingungen und ihr Verhältnis zu anderen Klassen. Zu den charakteristischen Zügen dieses Milieus gehören: die »gelebte kollektive Bewußheit« als konkrete Form des Widerstands; relativ rationale kollektive Antworten auf die jeweils gegebenen Dilemmata und Möglichkeiten; unbewußte und kollektive kulturelle Bedeutungen, die in ihrer Immanenz dennoch dazu beitragen, Handlungen zu orientieren und Subjektivität zu konstituieren; kollektive »Interpunktionen« der regulierenden Ideologien und der einengenden Kontrollund Herrschaftstechniken; widersprüchliche und komplex artikulierte Diskurse und tradierte symbolische Formen und Praxen; komplexe ideologische Effekte, durch welche Bedeutungen reguliert werden – sowohl als in-puts als auch als out-puts von kulturellen Formen. Im Rahmen der Cultural-Studies-Perspektive möchte ich hier jedoch am meisten den Begriff der kulturellen Produktion hervorheben.[vii] Dies ist das aktive Prinzip der »kulturellen Ebene«; das damit verbundene Konzept von sozialen Akteuren steht im Gegensatz zu deren Auffassung als passiven Trägern und Übermittlern von Strukturen und Ideologien. Die sozialen Akteure werden vielmehr als aktiv Aneignende begriffen; sie produzieren Bedeutungen und kulturelle Formen, indem sie mit Hilfe von Werkzeugen bestimmte Materialien in Produkte verwandeln. Dies geht ganz ähnlich vonstatten wie die materielle Produktion. Kulturelle Produktion ist der Prozeß des kollektiven, kreativen Gebrauchs von Diskursen, Bedeutungen, Materialien, Praxen und Gruppenprozessen, wodurch bestimmte Positionen, Verhältnisse und materielle Möglichkeiten erkundet, verstanden und kreativ besetzt werden. Bei unterdrückten Gruppen gehören dazu aller Wahrscheinlichkeit nach Formen der Opposition und, wie ich es in »Learning to Labour« genannt habe, die kulturelle »Durchdringung« von konkreten Orten (sites), Ideologien oder Regionen. Am Rande sei vermerkt, daß die Entdeckung dieser unterdrückten, informellen Formen zum Spezialgebiet einer qualitativen, ethnographischen, angemessenen, »lebendigen« Methode wird über solche Vorgänge wird von der bürgerlichen Buchhaltung eben kein offizieller Bericht erstattet. Der Begriff kulturelle Produktion insistiert also auf den aktiven, verändernden Aspekten von Kulturen und auf den kollektiven Fähigkeiten sozialer Akteure, nicht nur wie Theoretiker zu denken, sondern auch wie Aktivisten zu handeln. Lebenserfahrungen; individuelle Projekte und Gruppenprojekte; verborgenes, verbotenes und informelles Wissen; private Ängste und Phantasien; die bedrohliche, anarchische Macht, die von Zusammenschlüssen ausgeht, die keinerlei Ehrfurcht kennen; die schmutzige, materielle Produktion all dieser Dinge – das sind nicht bloß interessante Zusätze, auch nicht die Resultate einer »strukturellen Verortung« mit offenem Ausgang und nicht einmal die private Erkenntnis der Strukturen, wie in Wrights »Private Troubles«. Diese Dinge sind vielmehr zentral; sie sind determiniert, aber auch selbst determinierend. ( … ) Wir sind damit an einem Punkt angelangt, von dem aus wir zur Betrachtung der Hauptbeiträge zur Reproduktionstheorie zurückkehren können.

Das Bildungswesen als Ideologischer Staatsapparat: Althusser

Es war Althusser, der in seinem Aufsatz über die Ideologischen Staatsapparate (1977) Erziehung und Bildung die entscheidende Rolle in der gesellschaftlichen Reproduktion zuschreibt. Das Bildungswesen erzeuge die notwendigen Qualifikationen für die Produktion, die notwendig abgestuften Ideologien für die gesellschaftliche Arbeitsteilung, und es sorge für die Bildung von Subjektivität vermitteis des berühmten »imaginären Verhältnisses der Individuen zu ihren realen Existenzbedingungen« (Althusser 1977, 133). Es wird darauf hingewiesen, daß im Bildungsbereich trotz der verwirrenden Bestrebungen, das Gegenteil durchzusetzen, fortwährend ein bestimmtes gesellschaftliches Verhältnis hergestellt wird – zum Zwecke der Fortdauer der kapitalistischen Gesellschaftsformation. Aber das ist in gewisser Weise eine Tautologie. Der bloße Augenschein lehrt bereits, daß der Kapitalismus fortbesteht und daß die meisten Kinder zur Schule gehen. Ergo sind Schulen an der Schaffung desjenigen gesellschaftlichen Verhältnisses beteiligt, das Bedingung ist für das Funktionieren des Kapitalismus. Für eine erklärende Darstellung, die solchen Formalismus und Rationalismus vermeidet, braucht man einen Begriff von der tatsächlichen Bildung von Klassen – sicherlich im Verhältnis zueinander; aber nichtsdestoweniger hat jede ihre eigene profane materielle Existenz. In Althussers impliziter Vorstellung, wie dieses Verhältnis von Seiten der Arbeiterklasse praktiziert wird, figuriert die Arbeiterklasse als völlig beherrscht und als bloße Trägerin der Strukturen des Kapitalismus. Die Arbeiterklasse wird bei Althusser geformt, ohne daß er ein Wort über deren eigene kulturelle Produktion verliert. Teil des Problems ist hier die strukturalistische Vorstellung, die Ökonomie bestehe aus vorgegebenen leeren Stellen oder Plätzen (vgl. Althusser/Balibar 1972, Bd.2, 242; Anm.d.Übers.), die einfach ausgefüllt werden – von Akteuren, die mit der richtigen Ideologie und Subjektivität ausgestattet sind. Die Struktur erscheint hier keineswegs als das Ergebnis von Auseinandersetzungen und Kämpfen um Bedeutungen und Definitionen – und auf Seiten der Arbeiterklasse ist eine Quelle dieser Kämpfe das, was ich »kulturelle Produktion« nenne; die Struktur ist hier vielmehr eine hypostasierte Gegebenheit in einer gänzlich ungeseIlschaftlichen Welt. Die absolut vorgegebenen Umrisse dieser »Plätze« müssen von Akteuren ausgefüllt werden, die über keine gemeinsamen kollektiven Prinzipien von Veränderung und Kontinuität verfügen. Ohne eine Vorstellung davon, daß Strukturen sowohl ein umkämpftes Medium wie ein Ergebnis des sozialen Prozesses sind, wird Reproduktion zu einer mechanischen Unvermeidlichkeit. Eine vorgegebene und vorbestimmte Struktur von Klassenverhältnissen und eine entsprechende Produktionsstruktur wird dann einfach ersetzt. Tätigkeit (agency), Kampf, Veränderung – all das, was zumindest teilweise dazu beiträgt, daß gewissermaßen eine »Ausgangs-Struktur« geschaffen wird – werden in die je schon existierende Vorgegebenheit der leeren Plätze verbannt.

Die Korrespondenz zwischen Ökonomie und Erziehung: Bowles und Gintis

Bowles und Gintis bewegen sich im Rahmen eines ähnlichen Paradigmas. Wir werden hier jedoch nicht mit der ideologischen Arbeitsweise der Ideologischen Staatsapparate konfrontiert, sondern mit dem strukturalistischen Prinzip der »Entsprechung« oder »Korrespondenz« zwischen Erziehungswesen und Ökonomie (Bowles/Gintis 1978). Selbst die Rhetorik einer Autonomie des Reichs der Bildung wird aufgegeben. Unumschränkt herrscht ihre Majestät, die Ökonomie – und dies im eigenen Gewand. Die »Gewöhnung« an den Erziehungsprozeß ist genau dieselbe wie die »Gewöhnung« an die Produktion – das eine Verhältnis bereitet direkt das darauf folgende vor. Das Prüfungswesen fügt solcher Sozialisation zur Ungleichheit die Legitimation hinzu. Wir haben hier die Ontologie von der ausgelieferten Klasse in ihrer ausgeprägtesten Form; kulturelle Formen und materielle Erfahrungen werden hier in Kategorien der unmittelbaren Manipulation dargestellt, als vom Kapital angerufen und begründet. Man fragt sich, wo die Individuen, Klassen oder Gruppen herkommen sollen, die dem schönen Aufruf zu einer sozialistischen pädagogischen Praxis, mit dem Bowles und Gintis ihr Buch abschließen, auch nur zuhören, geschweige denn ihn verstehen. Aus der Welt der »Korrespondenz« können sie bestimmt nicht kommen. Die beiden Hälften der Analyse passen nicht zusammen. Der Begriff der »Korrespondenz« übergeht die Möglichkeit des Widerstands und verfehlt damit die Konstituierung der Arbeiterklassenidentitäten, welche zumindest teilweise – von ihrem ideellen Ausdruck in der bürgerlichen Vorstellung getrennt sind. Der Begriff der »Korrespondenz« übergeht, daß die Arbeiterklasse auf ihr Verhältnis zur herrschenden Klasse unabhängig einwirkt; er übersieht so Bewußtsein und Kultur als konstitutive Momente des gesellschaftlichen Prozesses. Menschliches Handeln wird hier als Ergebnis ganz unmenschlicher und abgetrennter Strukturen aufgefaßt. Die Untersuchung ist deshalb nicht in der Lage, das massive und gegenwärtig ganz offensichtliche Nichtzusammenpassen von Ökonomie und Bildung zu begreifen; und so wird es überflüssig, sich mit einer Realanalyse dessen zu befassen, was in Schulen vor sich geht. Eine Untersuchung wie die von Bowles und Gintis kann leicht eine Menge konventioneller statistischer Arbeiten und bürgerlicher Apologien zu diesem Gebiet übernehmen, denn die Untersuchung bekräftigt in gewisser Weise das, woran diese Leute glauben: daß es nämlich möglich ist, gesellschaftliche Anforderungen korrekt zu identifizieren und ihnen effektiv nachzukommen. Dagegen muß man die offenkundige Tatsache halten, daß die verschiedenen Fraktionen der herrschenden Gruppe untereinander uneins sind, sowohl bezogen auf industriell-instrumentelle Ziele als auch auf humanistische Entwicklungsziele für die Gesellschaft, und daß die »Autonomie«, der »Professionalismus« und die Beteiligung der Universität an der Formulierung von »Bildungsinteressen« alternative Einschätzungsgrundlagen liefern können. Überdies sind die »Bedürfnisse des Kapitals« meist sowieso widersprüchlich. Ich behaupte, daß die kulturelle Produktion der verschiedenen beherrschten Gruppen dafür sorgt, daß eine direkte Prägung der Schüler durch gesellschaftliche Anforderungen auch dann unmöglich wäre, wenn die Anforderungen konsistent definiert würden. Dies verweist darauf, daß selbst eine minimale Gewöhnung an Arbeit tatsächlich erst durch das Zusammenspiel vieler Vorgänge an vielen sozialen Orten (sites) erreicht wird – dazu gehört nicht zuletzt die Bildung des sozialen Geschlechts in der Familie und die Produktionserfahrung selbst. Dies verweist auch darauf, daß die Schule nur ein Ort in einer Kette von weiteren Orten ist, die alle in viele verschiedene Formen von »Reproduktions«-Kämpfen verwickelt sind – dazu gehören nicht zuletzt die Bildung des sozialen Geschlechts und der nachfolgenden Generation. Wir dürfen niemals zu früh den Schluß ziehen, die Schule sei der Hauptort für die Zurichtung all dieser warmen, konkreten, mit einem sozialen Geschlecht ausgestatteten Körper, die dann tatsächlich in die Produktion eintreten, und noch weniger dürfen wir den vollzogenen Übergang in die Produktion rückwärtslesen als Ergebnis einer in den Schulen sich vollziehenden Klassen-Logik.

Das Bildungswesen als Ort kultureller Willkür und symbolischer Gewalt: Bourdieu

Unter diesem Gesichtspunkt stellt Bourdieus Untersuchung in Teilen einen echten Fortschritt dar (vgl. Bourdieu/Passeron 1971 u. 1973). Wir werden hier mit einer »kulturellen Ebene« bekannt gemacht – zumindest in Hinsicht auf die herrschende Klasse –, und es wird gezeigt, daß sich diese Ebene tatsächlich von der Ökonomie unterscheidet und ihr gegenüber eine gewisse Autonomie hat. Das, was man sich letztlich als Scheinautonomie vorstellen kann, ist in Wirklichkeit das zentrale Merkmal der Erziehung. Durch ein kohärentes Feld von Regeln und durch eine Reihe von Verhältnissen, die sich selbst als eigenständig und objektiv darstellen, wird genau diejenige Kultur verherrlicht und »offizialisiert«, die in Wirklichkeit das Eigentum der herrschenden Klasse ist. Je höher man im Bildungssystem kommt, umso mehr wird diese Kultur deshalb zur selbstverständlichen Voraussetzung. Sie ist Bedingung für den Erfolg. Darüber hinaus wird eben diese Kultur als legitime und objektive Kultur proklamiert. Schüler aus der Arbeiterklasse scheitern nicht, weil sie zur Arbeiterklasse gehören, sondern weil sie nicht über die »objektiven« Qualifikationen und über die »objektive« Sprache verfügen, die für den Erfolg notwendig sind. Sie werden nicht »ausgekühlt«[viii], sie werden »aus-codiert«! Das kulturelle Kapital ist zum wirklichen Kapital geworden; Mangel an Kapital – wenn man nämlich nur die eigene Arbeitskraft besitzt und sonst nichts – wird zum Mangel an kulturellem Kapital. Während die Produktionsbeziehungen schnell den gesellschaftlichen Ausschluß, die Ungleichheit und die Erblichkeit zeigen, die mit dem wirklichen Kapital verbunden sind, garantiert die Erziehung die scheinbare Gleichwertigkeit, Unabhängigkeit und frei geborene Gleichheit des symbolischen Kapitals. Die Erziehung mystifiziert sich selbst, indem sie verschleiert, wie sie die gesellschaftlichen Kräfteverhältnisse zur Grundlage hat und sie zugleich reproduziert. Ihre Majestät, die Ökonomie, steht gern beiseite, solange die Erziehung ihr diesen Dienst erweist. Wir haben hier einleuchtende Elemente einer wirklich autonomen Konzeption der Funktionsweise von Prüfungen und Legitimationsprozessen. Wir erhalten überdies eine detaillierte und plausible Darstellung, wie entscheidende ideologische Verkehrungen und Mystifikationen bewirkt werden, ohne daß Bourdieu dabei implizit auf eine Theorie des falschen Bewußtseins zurückkommt. Natürlich basiert diese Bildungstheorie auf den Grundlagen von Bourdieus umfassenderem System: Die Machtgruppe übt (offenbar in jeder Gesellschaft) ihre Macht aus, um – mittels »kultureller Willkür«, verstärkt durch »symbolische Gewalt« – Bedeutungen aufzuzwingen, und sie tut dies auf eine Weise, durch weIche das zugrunde liegende Machtverhältnis verschleiert wird. Dies konstituiert eine doppelte Gewalt: die des Aufzwingens und die des Verschleierns. Und dies ist eine wichtige Grundlage für die Erzeugung des »Habitus«, eines dauerhaft installierten Erzeugungsprinzips regulierter Improvisationen (vgl. Bourdieu 1979); der Habitus liefert Dispositionen für Handlungen, die letztlich diejenigen Ausgangsstrukturen und die Machtverhältnisse reproduzieren, weIche die Grundlage der ursprünglichen symbolischen Gewalt sind. Aber wenn man diese allgemeine Theorie näher überdenkt, lassen sich einige Fehler erkennen, die den Wert der Bereichstheorie über Erziehung einschränken. Seltsamerweise sieht man das Problem der Analysen von Althusser und von Bowles und Gintis wiederkehren wie ein Gespenst – nämlich daß der Kultur ein fast völlig abgesonderter Bereich zugewiesen wird; und da die Erziehung eine Komplizenrolle bei der Aufrechterhaltung der Kultur spielt, erscheint die Ökonomie – wenn auch hinter der Szene – als das grundlegende, festliegende Universum und die Kultur als eine Hinzufügung. »Die Ökonomie« tritt hier nicht auf als eine bestimmte Produktionsweise voller Widersprüche, sondern als eine abstrakte Menge von Machtverhältnissen, die zu jeder Art von Gesellschaft scheinbar gleichermaßen passen. Diese Macht wird als etwas Gegebenes genommen, und Kultur wird dann sehr überzeugend hinzugefügt, um die Reproduktion der Macht zu demonstrieren. Aber die ursprüngliche Produktion der Macht ist mythisch; letztlich handelt es sich um eine Voraussetzung, die es dem Spiegelkabinett der Kultur ermöglicht, überhaupt zu existieren und zu reflektieren. Wir haben es hier mit einer vorgegebenen Machtstruktur zu tun, die dann kulturell reproduziert wird. Was aber ist mit der Herausbildung der Machtstruktur, mit der das Ganze gewissermaßen »anfangt«? WeIche Rolle spielt Tätigkeit in dieser »Reproduktion«, wenn die Machtfrage bereits erledigt ist, ehe wir mit der Analyse überhaupt begonnen haben? Ich behaupte, daß wir einen Begriff von strukturierten und dauerhaften Machtverhältnissen überhaupt nur dann gewinnen können, wenn wir über einen materialen Begriff der kulturellen Produktion verfügen, die in den Widersprüchen einer herrschenden Produktionsweise am Werk ist und diese Widersprüche bearbeitet. Bei allem Reichtum des Bourdieuschen Systems – Widerstand, Tätigkeit, Kampf, Differenzen sind aus der Geschichte verbannt. Kapital wird, selbst für die Mächtigsten, zum trägen Besitz – zu formeller Macht, zu Geld und zu symbolischem Reichtum –, statt zu einem Gesamt von umkämpften gesellschaftlichen Verhältnissen, das in der gesamten Produktionsweise am Werk ist. Der Kern von Bourdieus Bildungstheorie betrifft natürlich die bürgerliche Kultur, und hier gibt es, wie gesagt, Fortschritte. Aber selbst hier, an seinem stärksten Punkt, leidet das System daran, daß jeder Begriff von kultureller Produktion (in meinem Sinne) fehlt. Unter dem massiven Gewicht von homogener symbolischer Gewalt und kultureller Willkür ist das Problem der Unterschiede zwischen Bürgerkindern und der Widerstände von Bürgerkindern unzugänglich. Genau so wenig sind die Stadien der »Akkulturation«, ihre charakteristischen Motive, ihre subjektiven und inneren Widersprüche mit dem allgemeinen Begriff des »Habitus« erfaßbar. Diese Schwierigkeiten und Unangemessenheiten werden sehr viel klarer, wenn wir Bourdieus Schema nicht auf die herrschende Übertragung und Kultur, sondern auf die untergeordnete Kultur und Übertragung beziehen. Die Argumente zur kulturellen Legitimation der herrschenden Kultur sind vielleicht hinreichend klar. Aber selbst wenn die Beherrschten akzeptieren, daß sie kein Recht auf kulturelle Privilegien haben, ist dies immer noch keine ausreichende Argumentation dafür, daß sie zugleich ihre gesellschaftliche Unterprivilegierung und ihre ökonomische Ausbeutung akzeptieren. Warum sollten sie die Dominanz des kulturellen Kapitals überhaupt eher akzeptieren als die Herrschaft des realen Kapitals? Man könnte genauso gut sagen, daß sie auch kein reales Kapital haben, oder daß eine Ideologie zur Verfügung steht, die die freien Kapazitäten zur Akkumulation sowohl von realem Kapital als auch von symbolischem Kapital betrifft, und an der alle Gefallen haben. Aber dies hindert die Beherrschten nicht daran, gegen die Macht des realen Kapitals Widerstand zu leisten. Wir suchen immer noch nach einer Erklärung, warum die »Machtlosen« ihr ungleiches Schicksal offenbar überwiegend akzeptieren. Platt gesagt: Daß die Beherrschten ihre kulturelle Minderwertigkeit akzeptieren, kann niemals die geeignete Grundlage für ihre allgemeine Unterwerfung unter die Ausbeutung sein, auch wenn es eine mögliche Bedingung dafür sein könnte. Wie verstehen und akzeptieren die »Machtlosen« dann überhaupt ihre Position? Welche Rolle spielen sie in der »Reproduktion«? Unglücklicherweise hat Bourdieus Reich der Kultur für die Beherrschten nicht dieselbe Erklärungskraft wie für die Herrschenden. Die Beherrschten werden bei ihm tatsächlich zu den Enteigneten. Nach allem, was mit »Kultur« als einem abgetrennten und unabhängigen Bereich bezeichnet wird, bedeutet der Begriff hier in Wirklichkeit bürgerliche Kultur. Die Beherrschten haben demnach keine Kultur. Ihre »Kultur« ist anscheinend ein bloßes Übetragungsmedium, das hinter dem Rücken ihrer »objektiven« Lebenschancen wirksam ist. Die Beherrschten disqualifzieren sich selbst, weil sie niemals eine Chance gehabt haben. Wo bleibt hier die Autonomie der Kultur? Für die bürgerliche kulturelle Produktion war es – auf ihrer spezifischen Ebene – kein Hindernis, daß die Mitglieder des Bürgertums jede Lebenschance hatten! Ihre Majestät, die Ökonomie, betritt wieder energisch die Szene: Die Kultur der Unterdrückten ist identisch mit deren struktureller Verortung in der Gesellschaft. Wir haben hier nicht einmal den Rahmen einer »Korrespondenz«. Weil weder die kulturelle Produktion und die kulturelle Übertragung der Herrschenden noch die der Beherrschten in der Produktionsweise, im Klassenkampf und in den Klassenauseinandersetzungen verwurzelt werden, und weil keine griffigen, allgemein akzeptierten Elemente zur Verfügung stehen, die sich selbst mittels einer Ästhetik als »Kultur« der beherrschten Klasse darstellen würden, haben die Beherrschten eben auch keine relativ unabhängige Kultur und kein relativ unabhängiges Bewußtsein. Sie erkennen ihre Chancen, das ist alles. Für die Bourgeoisie ist Kultur etwa das Theater, aber für die Proletarier besteht Kultur darin, Wetten abzuschließen – in einem manipulierten Pferderennen, in dem sie selbst die Pferde sind. In der proletarischen Kultur müssen sämtliche Rollen vom Wirtschaftsleben gespielt werden! Bourdieu fehlt jeder Begriff von einer spezifischen und relativ unabhängigen kulturellen Produktion des Proletariats im Verhältnis zum materiellen Leben; angesichts dieser Tatsache ist es nicht überraschend, daß sein System zu einer radikalen Bildungspolitik nichts zu sagen hat. Es präsentiert letztlich eine düstere, geschlossene Weberianische Welt, aus der es kein Entrinnen gibt. Es gibt bei ihm keine theoretische Grundlage für eine Politik der Veränderung, für die Erzeugung von alternativem oder radikalem Bewußtsein.

Klassifikation und Rahmung pädagogisch vermittelten Wissens: Bernstein

In Bernsteins Äußerungen über Erziehungscodes und deren Verhältnis zur Produktion gibt es hierzu eine Reihe von deutlichen Hinweisen. Bernstein befaßt sich in dem Aufsatz »Zu einigen Aspekten der Beziehung zwischen Erziehung und Produktion« (1977) zwar nur mit dem Aspekt der »Korrespondenz« und nicht mit Legitimationsfragen (ganz zu schweigen von dem, was ich kulturelle Produktion nenne); wir werden hier jedoch zum ersten Mal mit der Möglichkeit von radikalen Brüchen zwischen Erziehung und Produktionssystem konfrontiert. Der Erziehungscode hat eine Tendenz zur Verbindung von schwacher »Klassifikation«[ix] mit schwacher »Rahmung«[x], er tendiert also in Richtung auf einen »integrierten Code«[xi]; er speist jedoch ein Industriesystem, das zu starker Klassifikation und starker Rahmung tendiert, also in Richtung auf einen »Sammlungscode«[xii] geht – insbesondere unter den Bedingungen von Thatcherismus und Reaganismus. Dieses Auseinandertreten widerspricht allem, was wir von der Korrespondenztheorie her hätten erwarten können; am ausgeprägtesten findet man es auf den »unteren« Ebenen der Erziehung (deren Entwicklung am stärksten in Richtung auf einen integrierten Code geht) sowie auf den »unteren« Ebenen der Industrie (die traditionell und bis heute durch starke Klassifikation und starke Rahmung gekennzeichnet sind): kurz, am ausgeprägtesten ist das Auseinandertreten von Erziehung und Produktion bei der Arbeiterklasse und dort vor allem im unteren Bereich – also genau für diejenigen, die das Hauptgebiet der Korrespondenz-Theorien darstellen. Bernstein entwickelt diesen Gedanken nicht weiter, aber wenn Aspekte der Erziehung für das Produktionssystem dysfunktional sind, wenn sie also nicht von sich aus das gesellschaftliche Verhältnis hervorbringen, das für den Kapitalismus Teilung von geistiger und körperlicher Arbeit – welche in der Tat ein Eckstein der Klassengesellschaft ist, aber eben nicht einfach durch Unterdrückung oder durch Teilnahme am Arbeitsprozeß hervorgerufen wird. Die Gegenschulkultur hat überdies den Effekt, daß theoretische »Leistungsschwäche« assoziiert wird mit »weltlicher« Frühreife. Diese »Weltlichkeit« zieht die »lads« an und setzt sie in Bewegung – aber zugleich in Richtung auf die Ausbeutungsverhältnisse der Erwachsenen. Sie wollen den Erwachsenen-Konsum und das Erwachsenen-Verhalten, und sie kriegen Jobs. Sie wollen gewissermaßen »die Welt« – auch wenn der Preis dafür ist, daß man sie verliert. »Learning to Labour« umreißt auch, wie von der Gegenschulkultur einige unbemerkte, aber grundlegende Themen der Männlichkeit in das Selbstgefühl und in die experimentellen Formen und den körperlichen Ausdruck der Arbeitskraft aufgenommen werden. Es ist die Männlichkeit, die dem Widerstand in der Schule seine Schärfe gibt; durch sie wird die Identität abgerundet und ausgefüllt – eine Identität, die in einer sozialen Position angesiedelt ist, die von allen sonstigen Werten entleert ist. Die Männlichkeit ist es aber auch, die dazu beiträgt, daß geistiges Leben diskreditiert und Schwerarbeit akzeptiert wird, indem die Männlichkeit ihr eine verschobene Bedeutung und Würde verleiht. Diese Männlichkeit kann Frauen unterdrücken und zur Reproduktion der konventionellen Geschlechterrollen in der Familie führen. Kreative Kulturen findet man da, wo Stile der Anpassung gelernt werden, wo sie Halt und Form geben. Die Zukunft kann genau da liegen, wo diese Kulturen binden und fesseln. Unter dem Gesichtspunkt der Cultural Studies ist die »Internalität« festzuhalten, in der einige Strukturen und einige wesentliche ideologische Architekturen des patriarchalen Kapitalismus erlebt und reproduziert werden. Reproduktionsprozesse und Widersprüche sind keine abstrakten Kräfte. Sie sind in das wirkliche Leben der Menschen dynamisch eingebettet; sie sind nicht einfach die Entsprechung oder der Reflex tiefer liegender Strukturen. Nebenbei sei festgehalten, daß die meisten Aktivitäten trotz all ihrer oppositionellen oder reproduktiven Konsequenzen zugleich als Spaß und als spannend erlebt werden. Angesichts unserer Unfähigkeit, die Umrisse einer sozialistisch gelebten Kultur zu liefern, einer vibrierenden, lustigen, unterhaltsamen Kultur, sollten wir mit unseren Einschätzungen vorsichtig sein. Wir sollten dieser kulturellen Produktion keine undialektische Rationalität aufzwingen, die zum sozialistischen Grabstein für all das wird, was Spaß macht. Wir sollten aus unserer Begegnung mit kultureller Produktion keinen verregneten Beerdigungs-Nachmittag machen, auf dem die Betroffenen sich mit entfernten Verwandten herumschlagen, die hinter dem Geld her sind – hinter dem Klassen-Erbe[xiii].

Einige neue Begriffe

Es ist vielleicht lohnend, einige Verbindungen zwischen kultureller Produktion und Reproduktion zu systematisieren und zu verallgemeinern. Ich schlage vor, diese Prozesse in vier Kategorien aufzuteilen, die alle wesentlich aufeinander bezogen sind und sich gegenseitig verstärken: Abschließung (locking), Entwichtigung (destressing), Transformation und Isomorphie.

Den Ausdruck Abschließung könnte man verwenden, um damit auf die überraschenden Prozesse aufmerksam zu machen, in welchen Bedeutungen, Haltungen, Symbole und damit verbundene Verhaltensweisen, die sich auf die umgebenden systematisch betriebenen Praxen oder auf die positionszuweisenden Institutionen beziehen, fixiert werden – und zwar so, daß dies für andere Bereiche und Prozesse Konsequenzen hat, vielleicht sogar für solche, die erst noch in der Zukunft liegen. Eine kulturell erzeugte Konfiguration, die in ihrer Logik bezogen ist auf einen bestimmten sozialen Ort, wird dann in »abgeschlossener« Form auf andere soziale Orte übertragen – auf Orte, für die eine andere Konfiguration jedoch eher passend gewesen wäre. Die abgeschlossene Kultur organisiert für den neuen sozialen Ort ein ähnliches Verhalten wie für den Ausgangsort, so als ob er im Wesentlichen mit ihm identisch wäre. Dies ermöglicht die verschiedensten reproduktiven Effekte. Ich denke in unserem konkreten Fall an die Schule, an die Anti-Haltung dort gegenüber geistiger Tätigkeit (anti-mentalism), an die Männlichkeit, daran, wie ein Bewußtsein von kultureller Identität durch eine spezifische Verbindung der Spaltung von geistiger und körperlicher Arbeit mit dem Geschlechterverhältnis zustande kommt; ich denke daran, wie all dies dazu beiträgt, auf körperliche Arbeit und Familie zu orientieren – Orientierungen, die in der Ausgangslogik nicht unmittelbar enthalten sind. Mit Entwichtigung meine ich einen damit zusammenhängenden Effekt, nämlich wie der mehr oder weniger selbstbewußte Kampf gegen eine bestimmte Ordnung oder Institution und wie die spezifische Eigenart der in einem solchen Kontext geschaffenen kulturellen Formen dazu führen, daß zwar bestimmte Unterdrückungen identifiziert werden, vor denen man dann auf der Hut ist, daß aber möglicherweise zugleich andere Unterdrückungen und damit zusammenhängende Schicksale im Vergleich hierzu abgewertet werden – entwichtigt werden –, die letztlich gravierender sein können und überhaupt erst die entscheidende Falle darstellen. Plump gesagt: Wenn man gegen einige Dinge opponiert und erfolgreich Widerstand leistet, kann das heißen, andere Dinge zu akzeptieren was genau so unterdrückerisch ist. Beispielsweise identifizieren die »lads« mit ihrer erfolgreichen kulturellen Produktion die Spannungen und Probleme der Schule, nicht aber die Unterdrückungen durch die soziale und geschlechtliche Arbeitsteilung. Viele Jugendliche konzentrieren sich darauf, den Druck der Staatsschule kulturell zu erwidern – es ist durchaus möglich, daß sie dies dazu bringt, genau das zu entwichtigen, was sie vielleicht am meisten beschäftigen sollte, nämlich ihre gesamte Zukunft in einer Klassengesellschaft! Damit direkt verbunden ist das, was ich Transformation nenne. Das ist die Verwandlung ganz bestimmter – möglicherweise zukünftiger – Formen von Unterdrückung und Ausbeutung in die verschiedenen Kategorien einer unmittelbaren, lokalen und sinnlichen Kultur. Das ist, wenn man so will, eine Konsequenz der Abschließung dagegen, entwichtigte soziale Fragen wahrzunehmen und zu begreifen. Beispielsweise behandeln und begreifen die »lads« ihre Zukunft in der Klassenunterdrückung mit Hilfe von Strukturen, die bestimmt sind durch das Geschlechterverhältnis, durch die Betonung informeller Beziehungen (informality) und durch die Anti-Haltung gegenüber geistiger Tätigkeit. Dies sind Kategorien, die ihrem Leben Würde verleihen, Bausteine eines lebensfähigen Lebensentwurfs, die für das Kapital jedoch kaum irgendwelche Bedeutung haben, von ihm sogar begrüßt werden oder ihm zumindest keinerlei Schaden zufügen. Die grundlegenden, entscheidenden Anforderungen des Kapitals werden erfüllt, wie auch immer die Kategorien aussehen mögen, in denen die Menschen dieses »notwendige« Verhalten begreifen. So ist es auch möglich, daß viele Mädchen sich ihre Zukunft – die häusliche Unterdrückung – in Kategorien des Liebesromans zurechtlegen und interpretieren und teilweise dann sogar so leben (vgl. CCCS 1978). Es ist möglich, daß sie eine Zukunft, die im Wesentlichen eine Klassen-Zukunft ist, in der Hoffnung auf eine »angenehme Büroarbeit« und eine »gute Ehe« akzeptieren – eine Zukunft, die solchermaßen durch das soziale Geschlechterverhältnis und durch Sexualität vermittelt ist. Die so hergestellte Verbindung zwischen Gegenwart und Zukunft könne als eine Art von kultureller Strukturgleichheit oder Isomorphie begriffen werden. Damit meine ich die erlebnismäßige und reale Verbindung zwischen kulturellen Formen, eine Verbindung, die einen humanen Übergang zwischen den sozialen Orten, in die man eingegliedert ist, ermöglicht. Einige grundlegende »Entscheidungen« in untergeordneten Gruppen, die selbstbeschränkend zu sein scheinen, ohne »Aspirationen«, sind keineswegs ein Votum für die gesellschaftliche Ordnung. Es sind Voten dafür, mit derselben Art von Leuten zusammen zu sein, Voten für eine bestimmte Art von kultureller Solidarität. Es sind zum Teil Voten für eine Zukunft, die familiär und vertraut ist – und die »zufällig« unterdrückend ist. Arbeiterjugendliche beispielsweise wollen nicht so sehr die Jobs der Arbeiterklasse, sie wollen vielmehr mit den Leuten zusammen sein, die diese Jobs haben; sie wollen da sein, wo die Arbeiterklasse ist. Diese Aufschlüsselung der kulturellen Produktion soll sie nicht wieder gänzlich in die Reproduktions-Perspektive rücken, und sie soll nicht in der konsequenten Wiederholung der Spaltung zwischen Pessimismus und Optimismus, Determinismus und Voluntarismus münden. Um es deutlich zu sagen: Mein Argument ist nicht, daß Abschließung, Entwichtigung, Transformation oder Isomorphie die Bedeutung von Kämpfen – und damit auch mögliche Veränderung und Entwicklung – aufheben, negieren oder total ironisieren. Ganz im Gegenteil. Es geht mir vielmehr darum, daß Kämpfe nur möglich sind in und mit den profanen und komplexen Materialien der Geschichte und der präexistierenden sozialen Verhältnisse und Diskurse. Es geht mir darum, daß soziale Kategorien und Diskurse nur durch Kämpfe leben und bestehen, nur durch die sozialen Verhältnisse, in denen und durch die es sie überhaupt erst gibt. Das »Schlimmste« an meiner Argumentation ist vielleicht, daß sie mit der notwendigen und einschneidenden Implikation verbunden ist, daß es keinen reinen Kampf der Unterdrückten gibt, keinen reinen Widerstand, daß es keinen Utopismus gibt, der nicht durch die Widersprüche und die gegensätzlichen Effekte seiner eigenen Produktion hindurch wirksam ist.

Schlußfolgerungen

Die Spezifizierungen und Ausarbeitungen, die ich um die Begriffe des Kampfes und der kulturellen Produktion herum vorgenommen habe, sind letztlich Aspekte einer allgemeineren Auffassung über den grundlegenden Kampf in unserer Gesellschaft, den Klassenkampf, und über dessen Verhältnis zu einigen fundamentalen sozialen Kategorien und zur ideologischen Architektur einer kapitalistischen Gesellschaft. Für mich ist heute entscheidend, daß einige wesentliche Strukturen des Kapitalismus nicht gegeben sind, und nicht einfach von außen aufgezwungen sind, möglicherweise gegen einen gewissen marginalen Widerstand. Diese Strukturen werden vielmehr in Kämpfen erzeugt und in der kollektiven Identitätsbildung der Subjekte und der Arbeiterklasse. Das heißt, daß die Struktur des Kapitals dem Alltagsleben einer Gesellschaft nicht äußerlich ist, daß sie nicht davon getrennt ist. Die Kämpfe finden nicht woanders statt, jenseits der Struktur. Und genauso ist die Arbeiterklassse nichts, was vom kapitalistischen System getrennt und abgesondert wäre. Sie steht nicht auf heiligem Grund, der Unterdrückung und Ausbeutung durch das kapitalistische System gegenwärtig unterworfen und darauf wartend, erlöst zu werden und freigesetzt zu werden für seine Zerstörung. Die Arbeiterklasse ist in und durch die Strukturen einer kapitalistischen Gesellschaft geformt, und sie trägt durch ihre Kämpfe Wesentliches zur Erzeugung dieser Strukturen und Formen bei. Vielleicht gegen ihren Willen: Damit will ich sagen, daß die Arbeiterklasse notwendigerweise zumindest mit einem Fuß im System steht – sie kennt kein anderes –, und daß sie sich durch die Widersprüche des Systems und ihre eigene Selbstveränderung durcharbeiten muß, um eine Zukunft zu erreichen, die Punkt für Punkt aus der Erfahrung des Kapitalismus hervorgegangen sein wird. Die Kultur der »lads« beispielsweise ist eine Form des Klassenkampfs, vermittelt durch die Ausgleichsprozesse in der Schule und durch deren Erziehungsparadigma, und dennoch trägt diese Kultur durch die Anti-Haltung gegen geistige Tätigkeit dazu bei, die Teilung zwischen geistiger und körperlicher Arbeit hervorzurufen. Die subjektive Abkapselung der »lads« gegenüber der Arbeitswelt; ihre zynische Manipulation der Arbeitswelt, um möglichst viel Geld rauszuholen; ihre Hingabe an Konsum und Vergnügen, und später an die Gemütlichkeit im Allerheiligsten des proletarischen Heims – und zwar mit Hilfe des Lohns, aber möglichst weit entfernt von dem Ort, wo er verdient wird: all das sind auf ihre Weise energische und selbstbewußte Kämpfe für das Recht des »freien Arbeiters«, vom Kapital so unabhängig wie möglich zu sein. Aber zugleich macht dies eine Lohnarbeitszukunft subjektiv überhaupt erst möglich; und es trägt direkt bei zu den grundlegenden Teilungen zwischen Arbeit und Vergnügen, zwischen Arbeit und zu Hause, die für den Kapitalismus so charakteristisch sind und durch die hindurch das Patriarchat seine materiellen Formen annimmt. Es geht mir unter anderem darum, daß unsere theoretische Perspektive nicht darin bestehen sollte, authentische »Klassensubjekte« gegen feindliche, sie umgebende, aber von ihnen getrennte symbolische und materielle Strukturen zu setzen – »Subjekte«, die sich entweder zu Helden der Arbeiterklasse aufwerten oder zu strukturabhängigen Arbeiterattrappen abwerten lassen, je nachdem ob man sie nun als diejenigen betrachtet, die von diesen Strukturen zerschlagen werden, oder als diejenigen, die selber diese Strukturen zerschlagen. In Wirklichkeit sind weder Struktur noch Täterschaft für sich begreifbar – sie bedürfen einander. Meines Erachtens muß es hier so etwas wie ein dialektisches Verhältnis geben – nicht zwischen freien (wissenden und zentrierten) Subjekten und determinierenden (äußerlichen und objektiven) Strukturen, sondern zwischen Subjekten, die sich in Kämpfen und im Widerstand gegen die herrschenden Strukturen herausgebildet haben, und Strukturen, die in Kämpfen und im Widerstand gegen Herrschaft geformt und reproduziert worden sind. Die entscheidende Verbindung und die gemeinsame Grundlage zwischen den beiden Kategorien, zwischen »Subjekten« und »Strukturen«, ist der Kampf. Gerade weil einige subjektive und kulturelle Elemente »unsichtbar« zu sein scheinen – insbesondere für die herrschende Sichtweise – und zu reproduktiven Effekten führen können, sollte dies kein Grund sein, das spezifische Feld menschlicher Kämpfe zusammenzuwerfen mit dem abstrakten Funktionieren von Strukturen, die sich irgendwie selber denken und die verschiedenartigen Widerstände im Rahmen der Struktur zu funktionalen Positionen absorbieren. Gerade weil strukturale Kausalität und Formierung abstrakt und entlegen zu sein scheinen, weil in solchen Analysen »Subjekte« zuweilen wie Marionetten auf der Bühne der Theorie behandelt werden, sollte dies nicht dazu führen, daß die menschlichen Kämpfe und die sozialen Verhältnisse, die Materialien und die Geschichte, durch die hindurch der Kampf gelebt wird, mit autonomen, kreativen, humanen Individuen zusammengeworfen werden. Und obwohl die Hauptachse meiner Analyse die Klasse ist, verweist der Begriff der kulturellen Produktion auf die Komplexität, in der viele Unterdrückungsstrukturen in Erfahrung und Kultur miteinander verbunden sind. Kulturelle Produktion bezeichnet nicht die Umrisse formaler Kategorien, wie sie von Theoretikern entworfen worden sind, nicht »Rasse, Klasse, Geschlecht« und deren trockene, man könnte sagen, vegetative Fortpflanzung, sondern die profane, lebendige, eigentümlich fruchtbare, oftmals unkontrollierbare Verbindung dieser Elemente in realen Kulturen, in tatsächlichen kollektiven Lebensentwürfen, Entscheidungen und Veränderungen. Ein charakteristisches Merkmal dafür ist vielleicht, daß die Unterordnung unter eine Art der Herrschaft eine andere Art der Herrschaft aufdecken oder bekämpfen kann, und daß die dominante Platzierung in einer Art von »Diskursen« sowohl andere Arten von Unterordnung aufdecken kann als auch zugleich die ursprüngliche Unterdrückung oder noch weitere reproduzieren kann. Dies ist der eigentliche Stoff, aus dem das materielle und gesellschaftliche Leben immer wieder von neuem geschaffen wird, und erst danach kann er von den Theoretikern als »Rasse, Klasse, Geschlecht« klassifiziert werden. Nur wenn man diese engen kulturellen Verbindungen in verschiedenen Gruppen versteht, kann man tatsächlich herausfinden, was den verschiedenen Gruppen und Interessen gemeinsam ist (und wie es ihnen gemeinsam ist), und wie sie an gemeinsamen Fronten und in gemeinsamen Bündnissen mobilisiert werden könnten. Wir sollten uns natürlich mit spezifischen Formen der Unterdrückung und mit den damit zusammenhängenden besonderen Kampf- und Solidaritätsformen befassen. Aber wir sollten uns auch mit der Vielzahl von Beziehungen zwischen den verschiedenen Unterdrückungsformen beschäftigen, nicht einfach als Herrschaftskategorien gefaßt, sondern als Kategorien, von denen aus – alle zusammen genommen – Unterdrückung umkämpft ist. Ihre Verbindung trägt zur Gestaltung konkreter Subjekte und kultureller Formen bei, sie liefert den Spielraum für das Handeln, für Veränderung und für die Erkundung von Widersprüchen und Spannungen zwischen verschiedenen Arten der Unterdrückung. Dies ist gewissermaßen die andere Seite von Abschließung und Transformation. Es ist nämlich die Verbindung von ganz unwahrscheinlichen Elementen, wodurch so etwas wie Ausdruckskraft zustande kommt: durch den Gebrauch von beliebigen Diskursen und Materialien – derjenigen, die gerade erreichbar sind, um zu kämpfen, zu handeln und Bedeutungen irgendwelcher Art zu erzeugen. Es kann eine Solidarität geben, die teilweise der kulturellen Isomorphie entspringt: Isomorphie kann dazu führen, daß einiges an gesellschaftlicher Macht, an Ausdruck und Aufklärung – in welcher überraschenden Konfiguration auch immer – solchen Punkten zugewendet wird, die zuvor entwichtigt wurden. Beispielsweise ist es möglich, daß die Klassenunterdrückungen in der Schule und in der Fabrik durch die Strukturen der Männlichkeit hindurch bekämpft werden. Berufstätige Frauen können sich in ihre Weiblichkeit hüllen, um qualitative Forderungen in Bezug auf die Arbeit zu stellen, für bessere Arbeitsbedingungen, für Produktsicherheit und Kinderbetreuung. Rasse ist eine eigenständige Unterdrückungskategorie; sie kann aber auch ein Prisma sein, durch das hindurch das Klassenverhältnis erfahren wird und »neue« Aspekte der Kapitalstruktur ans Licht gebracht werden – etwa die Versuche des Kapitals, eine internationale Arbeitsteilung zu schaffen, oder die Tendenz des Kapitals, die Arbeitskraft in den Metropolen zu spalten und in verschiedene soziale Schichten aufzuteilen, um in deren unterem Bereich fast so etwas wie eine Kaste zu schaffen. Schwarze leben eine Klassenerfahrung, die teilweise durch die Rasse organisiert ist; aber genau dies kann die Klassenstruktur zu Tage fördern und zugleich ein Reservoir von Bildern, Bedeutungen, Ressourcen und Kulturen liefern, um gegen die Klassenstruktur Widerstand zu leisten. Gegenwärtig sehen wir in der massiven Jugendarbeitslosigkeit eine spezifische Organisierung der Altersstrukturen durch den Kapitalismus, aber wir sehen durch sie auch einiges ans Licht gebracht: die Tendenz des Kapitalismus zur Überproduktion und zur Produktion einer »Reservearmee« für die Arbeitenden. Und wahrscheinlich werden diese Dinge durch die Ressourcen der Jugendlichen, durch ihre kulturellen Formen weiter erkundet, offengelegt und bekämpft werden. (…) Kämpfe und Auseinandersetzungen sind eine Existenzweise des »demokratischen« Kapitalismus. Gewiß gelingt es vielen Widerständen ganz und gar nicht, die grundlegenden sozialen Strukturen in Frage zu stellen – aber ihren Erfolg zu verlangen bedeutet, jeden Sonntagnachmittag eine epochale Wende zu fordern. Wir haben die Möglichkeiten einer mittleren Linie erkundet und zu sagen vermieden, daß Widerstandsaktionen, die nicht das herrschende System umstürzen, deswegen in der Stützung des Systems aufgehen. Widerstand kann eng zusammenhängen mit Anpassung, aber dies vollzieht sich nicht in einer Form, die unvermeidlich wäre, die geplant und gänzlich programmiert wäre als präexistierende Funktion der herrschenden Institutionen und der herrschenden Ideologie. Widerstand ist Teil des weiten Feldes einer allgemeinen menschlichen Praxis, wo Menschen geschaffen werden, indem sie kollektiv ihre Lebensbedingungen schaffen, wobei es immer etwas Unpassendes gibt, immer ausgefranste Ränder und immer die Unvorhersagbarkeit des Verhältnisses zwischen dem, was an diesen Aktivitäten die Verhältnisse reproduziert und befestigt, und dem, was daran unzufrieden ist, widerständig und herausfordend. Hier ist der Spielraum für Veränderung, für Politik, für das Werden – und nicht für den Utopismus oder die Verzweiflung.

Aus dem Englischen von Rolf Nemitz. Dieser Artikel erschien in deutscher Fassung zuerst in (c) Das Argument 79/1990.

Literatur

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Willis, P., 1981: Profane Culture. Rocker, Hippies: Subversive Stile der Jugendkultur. Übers. v. Sibylle Koch-Grünberg. Frankfurt/M. (eng\. 1978) Willis, p, 1982: Orders of Experience: the Differences of Working Class Cultural Forms. In: Social Text. 4

Anmerkungen

[i] Zuerst erschienen 1983 unter dem Titel »Cultural Production and Theories of Reproduction«, in dem Band Gender, Class and Education, herausgegeben von Stephen Walker u. Len Barton bei Falmer Press, Barcomb, Lewis, Sussex.

[ii] Ich habe mich an anderer Stelle näher mit den Kritiken an diesem Buch auseinandergesetzt. Vgl. meine Einleitung zur amerikanischen Ausgabe und meinen Artikel in Interchange, 1:4, Toronto, 1981.

[iii] Anm. d. Übers.: Da der deutsche Titel »Spaß am Widerstand« die romantisierende Lesart stark unterstützt, verwende ich im folgenden durchweg den englischen Titel.

[iv] Vgl. für England die Serie der offiziellen Bildungsberichte, vom frühen Bericht »Early Leaving« aus dem Jahr 1954 bis zum Plowden-Report von 1967.

[v] Damit will ich nicht sagen, daß ein solcher Sinn kognitiv oder rational wäre oder in den Individuen angesiedelt. Er kann in den Strukturen angesiedelt sein, in den impliziten und gelebten Bedeutungen kultureller Formen (vgl. Willis 1981).

[vi] Ich verwende den allgemeinen Ausdruck »kulturelle Ebene« und beziehe mich damit sowohl auf spezifische kulturelle Formen als auch auf Sprache, praktisches Bewußtsein und individuellere Formen der Sinngebung. »Kulturelle Formen« bezeichnet entweder Texte irgendwelcher Art oder eine relativ abgeschlossene Menge von Symbolen, Diskursen und Texten, die in Beziehung stehen zu den Routinetätigkeiten und zur Praxis einer bestimmten Menge von Akteuren an einem bestimmten sozialen Ort – z.B. Gegenschulkulturen, Betriebskulturen.

[vii] Vgl. auch Williams 1977. Die allgemeinen Ausdrücke können sich hier gleichermaßen auf die Kultur der Mittelschichten wie auf die der Arbeiterklasse beziehen. Die kulturelle Produktion der Arbeiterklasse ist jedoch wahrscheinlich von der Mittelschicht-Produktion qualitativ verschieden und erzeugt andere Arten von kulturellen Formen und andere Arten von Wissen. Zur Diskussion dieser Fragen vgl. Willis 1982.

[viii] Anm. d. Übers.: Anspielung auf Clarks klassischen Aufsatz zur technologisch-funktionalistischen Bildungssoziologie (Clark 1960).

[ix] Anm. d. Übers.: Klassifikation bezieht sich bei Bernstein (1976, 128ff.) auf die Binnen-Abgrenzungen zwischen den verschiedenen Bereichen pädagogisch vermittelten Wissens. Bei starker Klassifikation sind die verschiedenen Unterrichtsinhalte durch starke Grenzen voneinander getrennt, bei schwacher Klassifikation nur durch schwache Grenzen.

[x] Anm. d. Übers.: Mit Rahmung (framing) bezeichnet Bernstein die Außen-Abgrenzungen zwischen pädagogisch vermitteltem Wissen und dem sonstigen Wissen; insbesondere geht es um die Abgrenzung zwischen schulischem Wissen und dem gemeinsamen Alltagswissen von Schülern und Lehrern. »Rahmung« verweist damit auf den Entscheidungsspielraum, der Lehrern und Schülern darüber zur Verfügung steht, was im pädagogischen Verhältnis übermittelt und rezipiert wird. Bei starker Rahmung besteht eine scharfe Abgrenzung, bei schwacher Rahmung eine unklare Abgrenzung zwischen dem, was übermittelt werden kann, und dem, was nicht übermittelt werden kann (vgl. Bernstein 1976, 128ff.). “Starke Rahmung« entspricht in der Curriculumtheorie ungefähr dem Begriff des »geschlossenen Curriculums«; »schwache Rahmung« ungefähr dem »offenen Curriculum«

[xi] Anm. d. Übers.: Unter einem integrierten Code versteht Bernstein jede Organisation pädagogisch vermittelten Wissens, die durch ein deutliches Bemühen um Verringerung der Klassifikationsstärke gekennzeichnet ist (vgl. 1976. 131).

[xii] Anm. d. Übers: Sammlungscode ist Bernsteins Begriff für Curricula mit klarer Abgrenzung der Inhalte: in der Sprache der Curriculumtheorie entspricht das in etwa dem »additiven Curriculum«.

[xiii] Bei der allgemeinen Betonung der kulturellen Produktion als Ausgangspunkt in »Learning to Labour« handelt es sich um einen theoretischen Ansatz von allgemeinerer Relevanz. Obwohl das Buch konformistischen Gruppen, ethnischen Gruppen oder Mädchen keine besondere Aufmerksamkeit schenkt, lassen sich die Unterscheidungen, die ich umrissen habe, auf all diese Gruppen und ihre verschiedenen Kulturen anwenden: sie verweisen, an einem konkreten Beispiel, auf ein allgemeines Merkmal, nämlich auf den durchgängig umkämpften Charakter der kulturellen und sozialen Reproduktion. Obwohl ich hierfür keine Daten geliefert habe – der Ansatz, den ich skizziert habe, blockiert eine solche Untersuchung nicht, er ermöglicht sie.