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Bildung und gesellschaftliche Arbeitsteilung – Warum Bildungsgerechtigkeit das Problem nicht löst

Von Alex Demirović

Stell dir vor, alle könnten Abitur machen. Wie würde dann entschieden, wer welche Jobs übernimmt? Aus sozialistischer Perspektive muss Bildungsgerechtigkeit mit der Frage nach einer demokratischen Teilung der Arbeit verbunden werden.

Das Bildungssystem in Deutschland ist ungerecht und begünstigt soziale Ungleichheit. Die Mechanismen, die dies bewirken, sind zahlreich: Die überkommene Dreigliedrigkeit des Schulsystems legt Schüler*innen frühzeitig auf bestimmte Bildungs- und berufliche Ausbildungswege fest und trägt damit zur Reproduktion der Klassenverhältnisse bei. Die Schulen sind unterfinanziert und werden durch Mittelzuweisung auch noch in den Wettbewerb um Lehrer*innen und Schüler*innen gezwungen. Klassen sind zu groß. Es gibt zu wenig Lehrkräfte, diese sind vielfach nicht gut genug ausgebildet, viele von ihnen arbeiten prekär. Auch durch ihre örtliche Lage, Lehrangebote oder soziale Zusammensetzung verstärken oder erzeugen Schulen soziale Ungleichheit. Besonders betroffen sind Schüler*innen aus Familien von Alleinerziehenden, aus Arbeiter*innen- und migrantischen Familien. Das Paradigma, ein Durchschnittsmaß von Bildungsgleichheit (gemessen an vereinheitlichenden Notenskalen) anzulegen, verhindert differenzierte Praktiken; ebenso der Prüfungszwang oder der Umstand, dass Kinder und Jugendliche an Entscheidungen über Schulorganisation, Lernrhythmen, Unterrichtsgestaltung, Gegenstandsbereiche oder Leistungsbewertung kaum beteiligt werden. Kritik an der Benachteiligung vieler Schüler*innen gibt es seit Langem, und obwohl sich seit den 1920er Jahren einiges verändert hat und zahlreiche Bildungsreformen versucht wurden, besteht das Grundübel fort und reproduziert sich ständig von Neuem – nicht zuletzt aufgrund der Widerstände von konservativen Eltern- und Lehrer*innenverbänden, der Wirtschaft und Parteipolitiken.

Chancengleichheit für wen?

Die Schule verursacht soziale Ungleichheit nicht, aber sie reproduziert sie und pflanzt sie tief in die Körper der Kinder und Jugendlichen ein. Da in der demokratischen Gesellschaft alle gleich und frei sein sollen, widerspricht diese institutionell verstärkte Ungleichheit dem meritokratischen Anspruch auf Leistungsgerechtigkeit. Tatsächlich sind die Menschen nicht gleich. Sie haben verschiedene Fähigkeiten und Interessen und gerade das Ausrichten an einem administrativen Gleichheitsmaßstab stellt eines der Hauptprobleme der Schule dar. Die bürgerliche Lösung für diesen Widerspruch ist ›Chancengerechtigkeit‹. Unterstellt wird, dass die Schule allen Schüler*innen gleiche Ausgangsbedingungen zur Verfügung stellt, sodass sie im Leistungswettbewerb in gleicher Weise ihre Fähigkeiten entwickeln und unter Beweis stellen können. Chancengerechtigkeit verspricht, dass Individuen entsprechend ihren Fähigkeiten und ihren Leistungen eingeschätzt und den Schulzweigen zugeordnet werden. Die Zahl derer, die diese ›Chance‹ ergreifen können, ist heute größer als früher: In Deutschland schloss in den vergangenen Jahren mit etwas mehr als 50 Prozent der größere Teil eines Jahrgangs die Schule mit dem Abitur ab (Hauptschule 2015: 15 Prozent). Das ist im Vergleich zu den 1960er Jahren ein erheblicher Fortschritt. Dennoch werden Kinder von Arbeiter*innen, Alleinerziehenden oder aus migrantischen Familien beim Zugang zu einem höheren Schulabschluss oder zu einem Studium benachteiligt.

Auch wenn es teils gelingt, Bildungsungleichheit zu bekämpfen, bleibt sie eine mächtige Tendenz der bürgerlichen Gesellschaft. In ihr kristallisieren sich viele Aspekte der Klassenherrschaft: Die bürgerliche Klasse kann ihre Distanz und Überlegenheit gegenüber den unteren Klassen markieren und Familien und Individuen der Arbeiter*innenklasse he-
rabsetzen. Die gesellschaftliche Arbeitsteilung zwischen dem Kommando und der Verfügung über die Arbeit anderer erscheinen aufgrund mangelnder Bildung als in der Natur der Individuen selbst verankert. Es scheint dann so, als käme ihnen ihre subalterne soziale Stellung durch ihre Natur zu, als seien sie von sich aus nicht zu höherer Bildung befähigt, weil ihnen die Intelligenz und die körperlichen und kulturellen Kompetenzen fehlten.

Für die sozialistische Linke bleibt es also ein sie geradezu definierendes programmatisches Ziel, für den Zugang zu Bildung und Wissen einzutreten und die bürgerliche Dünkelhaftigkeit, das elitäre Distinktionsbedürfnis und die Macht zu bekämpfen, mit der die bürgerliche Klasse Menschen in die subalterne Position der Ausbeutung hineinzwingt und individuell entwürdigt.

Dialektik der Bildungsgerechtigkeit

Obwohl der Zugang zu Bildung für das Lebensschicksal der Einzelnen von großer Bedeutung ist, bleiben die Auseinandersetzungen darum zäh. Das resultiert, so meine These, daraus, dass das Ziel der Bekämpfung der Bildungsungleichheit in einen zu wenig diskutierten Widerspruch führt. Im Sinn einer linken, sozialistischen Perspektive muss man vom Ende her denken: Was bedeutet das Ziel der Bildungsgerechtigkeit? Ist es hinreichend? Nach Lage der Dinge wäre Bildungsungleichheit formal beseitigt, wenn alle das Abitur auf einer guten Schule machen und ein Studium ihrer Wahl verfolgen könnten. Dies gilt als anstrebenswert, weil Abitur und Studium ein hohes Einkommen und einen besseren Schutz vor Arbeitsmarktrisiken versprechen. Bildungsdünkel könnte abgebaut werden. Zudem gewähren die Jahre des Studiums ein größeres Maß an frei verfügbarer Lebenszeit, und die höher qualifizierten Berufstätigkeiten versprechen sinnvoll erlebtes Arbeiten, größere Selbstbestimmung und die Möglichkeit zur Aneignung eines komplexen begrifflichen Weltverständnisses. Linke Bildungspolitik besteht deswegen vorrangig darin, sozial diskriminierende Faktoren aller Art zu beseitigen, die Individuen zu fördern und allen zu ermöglichen, einen hohen Bildungsabschluss zu machen. Das klingt jedoch einfacher, als es ist. Diejenigen, die gut ausgebildet sind, werden der Tendenz nach einen ausbildungsangemessenen, akademischen Beruf mit einem höheren Einkommen ausüben wollen. Doch die technische Arbeitsteilung gibt das nicht her, sie bietet für viele Absolvent*innen von Hochschulen keine angemessenen Tätigkeiten. Auch werttheoretisch ist eine solche Erwartung nicht plausibel. Denn ein möglicherweise entstehendes Überangebot an Akademiker*innen weist darauf hin, dass zu viel gesellschaftlich notwendige Arbeitszeit in die Produktion komplex zusammengesetzter Arbeitskraft investiert wurde. Dies muss im Kapitalismus zu einer Entwertung von Qualifikationen führen, es entsteht Druck auf die Löhne und die sozialen Standards (zeitlich befristete Verträge, längere Arbeitszeiten). Gleichzeitig aber fehlen in anderen relevanten Bereichen der technischen Arbeitsteilung zahlreiche Arbeitskräfte.

Dass Bildungssystem und Arbeitsmarkt sich hart reiben, hat in hohem Maße mit der kapitalistischen Organisation der gesellschaftlichen Arbeit zu tun. Dies bedeutet, dass die Arbeiten nach zwei Logiken verteilt werden: nach der Logik der Werterzeugung einerseits und nach der Logik der Nützlichkeit der Arbeiten andererseits. Letztere betrifft die technisch-funktionalen Aspekte und die Kooperation, also die Kombination spezialisierter, sich in der Arbeitsteilung ergänzender Arbeitskräfte. Sie ergibt sich aus der besonderen Art und Weise, wie Menschen die Natur aneignen und ihr Verhältnis untereinander organisieren. Für viele Tätigkeiten werden keine hochschulisch erworbenen Kompetenzen benötigt, sondern praktische, häufig technische Fähigkeiten: eine Mauer zu ziehen, Zement zu mischen, eine Straße zu asphaltieren, ein Dach zu decken, ein Stromkabel zu verlegen, eine Straßenbahn zu fahren, Kleider zu schneidern oder zu ändern, Brot zu backen, ein Tier zu schlachten, einen Garten oder Felder zu pflegen. In alle diese Tätigkeiten geht ein enormes Wissen über Material und Werkzeuge und das inkorporierte Erfahrungswissen im Umgang mit Gegebenheiten und den kleinen, materialen Widerständigkeiten der Dinge ein. Es sind auch besondere körperliche Dispositionen (also Kraft, Geschicklichkeit, Ausdauer, Geduld) erforderlich, die es ermöglichen, diese anstrengenden, häufig schmutzigen, lauten Arbeiten auszuhalten und mit Planung und Sorgfalt durchzuführen. Diese Fähigkeiten lassen sich nicht oder nur in geringem Maß in einem Studium erwerben, ja, das Studium kann sogar die Ausbildung solcher Dispositionen verhindern.

Emanzipation nach dem Bild der Kulturmenschheit?

Zwischen dem Bildungssystem und der Struktur der technischen Arbeitsteilung können also Widersprüche entstehen. Der Tendenz nach wird Ersteres gezwungen sein, sich den Anforderungen zu fügen, die sich aus der Aneignung der Natur und der damit verbundenen gesellschaftlichen Arbeitsteilung ergeben. Der Naturzwang, so scheint es, setzt sich demnach bis in die Gesellschaft und in die Individuen, ihr Wissen und ihren Körper hinein fort. Allerdings können die Individuen durch ihre Praktiken das Muster der funktionalen Arbeitsteilung auch verändern und neue Tendenzen in der Reproduktion der gesellschaftlichen Arbeit schaffen. So hat etwa der Wunsch von Frauen in der Mittelklasse und im Bürgertum, nicht auf Haus- und Sorgearbeit reduziert zu werden, dazu beigetragen, dass sie sich das Recht auf Studium und entsprechende Berufstätigkeiten erkämpft haben. Dies führt dann zu erheblichen Konflikten in den Unternehmen oder staatlichen Institutionen, weil Frauen die Erfahrung machen müssen, dass sie in ihrer Karriere behindert, schlechter bezahlt, gemobbt oder gar hinausgedrängt werden. Spannungen lassen sich auch in der gleichberechtigten Aufteilung der Haus- und Fürsorgearbeiten beobachten. Das Beispiel zeigt, dass Bildungssystem und Arbeitsmarkt nicht per se passförmig sind und sich autonome Tendenzen bemerkbar machen können, die zu Ungleichgewichten auf dem Arbeitsmarkt führen können.

Es ist nicht unmöglich, die Struktur der gesellschaftlichen Arbeitsteilung auch von der Seite der Bildung her umzubauen, und das geschieht ja auch ständig. Aber es handelt sich um eine Art ›stilles‹ Kräfteverhältnis – formelle Bildung ist darin nur ein Faktor. Insgesamt bestimmen die Notwendigkeiten in der Aneignung von Natur und die Organisation und Verwaltung der gesellschaftlichen Verhältnisse weitgehend die Bildungsprozesse. Da diese Notwendigkeiten aber unter der Herrschaft kapitalistischer Produktionsverhältnisse organisiert werden, bestimmen Gesichtspunkte der Kapitalverwertung die Bildung, den Wert der Ware Arbeitskraft und die Verteilung der Arbeitsvermögen. Daraus resultiert, dass diejenigen mit höheren Bildungsabschlüssen (aufgrund einer höheren Wertzusammensetzung ihrer Arbeitskraft) tendenziell höhere Einkommen erzielen und in den Genuss von weiteren gesellschaftlichen Vorteilen kommen oder sogar den Aufstieg in die bürgerliche Klasse schaffen können – und dies, obwohl es oftmals zweifelhaft ist, ob ihre Tätigkeiten tatsächlich für den Stoffwechsel der Gesellschaft mit der Natur notwendig sind. Sollte also Bildungsgerechtigkeit darin bestehen, dass alle in den Genuss dieser Vorteile kommen, dass also alle höhere Einkommen erzielen oder sich am bürgerlichen Kulturleben beteiligen können? Wird die Emanzipation der Menschen nach dem »Bilde der Kulturmenschheit« (Walter Benjamin) gedacht?

Über Bildungsgerechtigkeit hinaus

Nehmen wir einmal an, dass es anders wäre und von der Bildung her die Arbeitsteilung umgebaut würde, also nicht die kapitalistischen Unternehmen und der Arbeitsmarkt auf naturwüchsige Weise die Arbeitskräfte verteilen würden. Dann müsste eine Antwort auf die Frage gegeben werden, wer all die körperlichen Arbeiten erledigt, von denen die Rede war. Unter kapitalistischen Bedingungen erlaubt eine durch hohe Qualifikation ermöglichte hohe Produktivität und Wertschöpfung, die mühevollen und als sinnleer empfundenen Arbeiten räumlich zu verlagern oder, wenn das nicht geht, Menschen anzuheuern, die sie vor Ort ausüben: also Fließbandarbeiter aus der Türkei, Pflegerinnen von den Philippinen, Maurer aus Polen oder Erntehelferinnen aus Rumänien. Es liegt auf der Hand, dass dies aus sozialistischer Sicht keine Lösung des Pro-
blems ist. Denn so wird die Bildungsungerechtigkeit neokolonial an Menschen irgendwo auf der Welt weitergereicht. Irgendwann einmal allerdings wäre dieses Modell der Verlagerung ebenfalls erschöpft, denn auch unter diesen Arbeiter*innen entsteht erfahrungsgemäß nach wenigen Generationen der Wunsch nach Bildungsgerechtigkeit und danach, am Wissen und am Wohlstand teilzuhaben. Aber die Notwendigkeit, anstrengende körperliche Arbeiten zu erledigen, besteht in einem wenn auch sich verändernden Umfang fort. Die kapitalistische Gesellschaft löst das Problem jeweils temporär, indem sie auch hoch qualifizierte Menschen in prekäre Arbeitsverhältnisse zwingt.

Für eine linke Diskussion über Bildungsgerechtigkeit stellt sich die Frage, wie mit diesem Problem der gesellschaftlich notwendigen einfachen körperlichen Arbeit umzugehen ist. Auf der einen Seite gibt es den sehr berechtigten Bildungsanspruch, der dazu führen könnte, dass viele Menschen sich intensiv bilden, ohne dass dies zur materiellen Reproduktion der Individuen direkt beitragen würde. Aber irgendjemand muss die stofflichen und manuellen Arbeiten erledigen, die für die individuelle Reproduktion aller notwendig sind (der Markt oder vermeintlich natürliche Merkmale wie ein niedriger IQ und entsprechend geringere Ausbildung stehen für die Allokation nicht mehr zur Verfügung). Wenn in einer sozialistischen Perspektive also nicht davon ausgegangen werden kann, dass das Lebensschicksal eines Teils der Bevölkerung immer weiter die anstrengende körperliche Arbeit sein wird, und wenn für eine Überwindung der Trennung von Kopf- und Handarbeit als eine zentrale Form von Klassenherrschaft argumentiert wird, dann muss über die Frage der Bildungsgerechtigkeit hinausgegangen und zwangsläufig die Frage nach der gesellschaftlichen Arbeitsteilung gestellt werden.

Arbeitsteilung re:organisieren

Es ist naheliegend, dass viele funktionale Tätigkeiten ausgeübt werden müssen, weil sie im Gesamtgefüge der Arbeitsteilung notwendig sind. Aber es stellt sich die Frage, wie sich entscheidet, was als notwendig gilt. Unter kapitalistischen Bedingungen fällt die Entscheidung in der Konkurrenz zwischen Kapitaleigentümer*innen, die Waren anbieten oder den Arbeitsprozess nach Profitabilitätsgesichtspunkten zergliedern, um ihn effizienter zu gestalten und mehr lebendiges Arbeitsvermögen anzueignen. Dies strukturiert die gesellschaftliche Arbeitsteilung bis in die technische Arbeitsteilung und die Kompetenzen der Individuen hinein. Diejenigen, die über die Produktionsmittel verfügen, entscheiden darüber, welche Tätigkeiten benötigt und wie sie jeweils spezialisiert werden. Es können auf diese Weise umfangreich gesellschaftliche Arbeiten entstehen, die zwar für die Erzeugung kapitalistischen Reichtums erforderlich sind, die jedoch in anderer Hinsicht ganz sinnlose Tätigkeiten darstellen, weil sie zur Erhaltung der Gesellschaft wenig beitragen oder sogar ihre Zerstörung fördern. So können Tätigkeiten in der Werbung oder im Marketing als weitgehend überflüssig betrachtet werden; der Umfang der Gesamtarbeit in der Automobilfertigung ist zu groß und könnte deutlich eingeschränkt werden; Tätigkeiten in der Rüstungsindustrie könnten weitgehend entfallen, weil sie Ressourcen unproduktiv binden; viele Tätigkeiten im Managementbereich dienen allein der Kontrolle der Arbeiter*innen, sie sind überflüssig und sinnlos; das gilt auch für die Tätigkeit der Produzent*innen und Händler*innen von synthetischen Drogen oder für diejenigen, die Derivategeschäfte tätigen und auf Preisentwicklungen von Nahrungsmitteln spekulieren. Hingegen sind aus stofflichen Gründen die Tätigkeiten derjenigen, die Menschen befördern, Kleidung herstellen, Lebensmittel in Regale einräumen oder Kranke und Alte pflegen, die diese Prozesse organisieren und die entsprechenden Qualifikationen vermitteln – sie alle sind für die Gesellschaft offensichtlich erforderlich. Es muss also geprüft werden können, was eine Gesellschaft benötigt. Und es muss die Freiheit geben, eine solche Überprüfung vorzunehmen und entsprechende Maßnahmen einzuleiten, die Arbeitsteilung umzubauen. Dies bedeutet, dass nicht die privatkapitalistischen Produktionsmittelbesitzer*innen und die staatlichen Apparate nach Prinzipien des Profits entscheiden, sondern es nach Gesichtspunkten der gesamtgesellschaftlichen Arbeit (einschließlich der Fürsorge- oder Verwaltungstätigkeiten) zu demokratischen Entscheidungen unter Beteiligung aller Mitglieder der Gesamtarbeiter*in kommen kann. Das ist folgenreich, weil dann auch geprüft werden muss, ob neue Spezialisierungen erforderlich sind oder spezialisierte Arbeitsvermögen wegfallen können. Auch muss geklärt werden, wie diejenigen, die diese nun überflüssig gewordenen Funktionen bisher ausgeübt haben, sich auf neue Weise in die gesamtgesellschaftliche Arbeitsteilung einfügen, ohne ein Risiko individuell ›ausbaden‹ zu müssen, das das Ergebnis der bisherigen Arbeitsteilung ist.

Die demokratische Überprüfung kann demnach ergeben, dass die bisherige gesamtgesellschaftliche Arbeitsteilung nicht ökonomisch ist und viele Tätigkeiten überflüssig oder sogar schädlich sind. Mit einem Umbau der gesellschaftlichen Arbeitsteilung und Kooperation kann das zur Verfügung stehende gesellschaftliche Gesamtarbeitsvermögen anders qualifiziert und verteilt werden. Dies kann dann vor allem dazu führen, dass überhaupt weniger gearbeitet werden muss.

Morgens fischen, nach dem essen kritisieren

Aber dies gibt noch keine Antwort auf das Problem der Bildung. Bislang habe ich unterstellt, dass mit Blick auf Bildungsgerechtigkeit dieentwickelten Gesellschaften so reich sind, dass sie breite Bildungsprozesse ermöglichen können, ohne dass die gesamtgesellschaftliche Arbeitsteilung schon unmittelbar in den Bildungsprozess selbst einbezogen wird. Es könnten dann in einem gewissen Maß dasBildungssystem und die Struktur der gesellschaftlichen Arbeitsteilung aneinander vorbei funktionieren. Das heißt, viele Menschen würden einige Jahre studieren und sich erst später in die bestehende Arbeitsteilung eingliedern. Dies ist auch heute der Fall.

Wenn nun im Sinne der Bildungsgerechtigkeit alle am Bildungsprozess teilhaben würden, dann gibt es zwei Möglichkeiten, mit den stofflich notwendigen Arbeiten umzugehen. Beide Möglichkeiten schließen ein, dass

a // nicht alle Individuen alles machen können, sondern sich spezialisieren müssen, Arbeitsteilung also notwendig ist; dass

b // Individuen mit dem Erwerb von Bildung keinen Anspruch auf eine bestimmte, anderen übergeordnete Berufstätigkeit erheben können; und dass

c // höhere Bildung nicht mit höheren Einkommen entgolten wird (anders gesagt: dass das Wertgesetz für die Ware Arbeitskraft der Tendenz nach außer Kraft gesetzt wird). Bildung wäre keine Funktion einer herrschaftlichen Form von Arbeitsteilung mehr und würde also den Zugang zu Titel, Stelle und Einkommen nicht mehr regeln.

Im ersten Fall würden die Individuen nach einem eigeninteressierten Bildungsprozess weitere berufliche Kompetenzen erwerben, die ihnen erlauben, gesellschaftlich notwendige Arbeiten auszuüben. Sie hätten dann studiert, aber ein erheblicher Teil ihres weiteren beruflichen Lebens wäre von den Notwendigkeiten der gesellschaftlichen Arbeitsteilung bestimmt. Es gäbe dann in Archäologie diplomierte Straßenbahnfahrer*innen oder in Gender Studies promovierte Bademeister*innen – berufliche Tätigkeit und Bildungssystem würden sich entkoppeln. Etwas in dieser Art haben wir auch heute, aber es handelt sich um Situationen, die als prekäre Ausnahmen verstanden werden und eine Lebensplanung nicht erlauben. Das könnte anders gestaltet werden. Die deutlich geringere Arbeitszeit würde es ermöglichen, neben einer solchen notwendigen Arbeit auch noch weitere Tätigkeiten auszuüben. Es müssten entsprechende gewohnheitsförmig eingespielte Verteilungsmuster des menschlichen Arbeitsvermögens bestehen oder Planungsinstanzen (vergleichbar etwa der Berufsberatung der Bundesagentur für Arbeit) geschaffen werden, die den Bedarf nach spezialisierten Arbeiten erfassen, Tätigkeiten koordinieren und die Kontinuität von Kompetenzen gewährleisten.

Im anderen Fall würden die Bildungsinstitutionen, der Bildungsprozess und die bisher institutionalisierten bürgerlichen Biografiemuster (also Kindergarten, Grundschule, weiterführende oder Berufsschule, Studium, 35–45 Jahre Erwerbsleben, Rente) überprüft und verändert. Starre, institutionalisierte Lebensabschnitte könnten durchlässiger oder aufgelöst werden. Auch die schulische Ausbildung und die Teilnahme an der gesellschaftlichen Arbeit (und auch politisches Entscheiden müsste als gesellschaftliche Arbeit verstanden werden) würden durchlässig und wären nicht identisch mit bestimmten Lebensphasen. Dies würde nicht nur erlauben, dass verschiedene Tätigkeiten nebeneinander verfolgt werden und dass es zu einer Anreicherung von Kompetenzen kommt, auch häufige Wechsel zwischen Phasen körperlicher Arbeit, Muße und Bildung wären denkbar. Um den Tätigkeiten hinsichtlich der Zusammensetzung von geistiger und körperlicher Arbeit zu entsprechen, könnten Tätigkeitsbündel geschaffen werden, die jeweils körperlich belastende Arbeiten mit anderen Arbeiten kombinieren. Die Notwendigkeit, zur gesellschaftlich notwendigen Arbeit beizutragen, würde sich jedenfalls für die Einzelnen nicht mehr länger zu einer Art naturhaftem Lebensschicksal verfestigen und in der Zähigkeit des Alltags ihre Freiheit vernichten.