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Bildung für alle? − Wieso eigentlich nicht?

Von Oliver Brüchert

Das Bildungssystem funktioniert vermeintlich leistungsorientiert. Tatsächlich hängt der Zugang von der sozialen Herkunft ab. Bildung als soziale Infrastruktur zu entwerfen, würde Freiräume öffnen, nicht nur für Kinder.

Bildung ermöglicht gesellschaftliche Teilhabe. Das bestehende Bildungssystem zielt jedoch nicht auf Teilhabe für alle, sondern wählt aus, hierarchisiert und zementiert damit soziale Ungleichheit. Gerade in Deutschland ist es höchst selektiv, der Zugang zu vielen Bildungseinrichtungen ist an restriktive Voraussetzungen geknüpft. Und obwohl vordergründig »leistungsorientiert«, erweist sich die Selektivität auf allen Ebenen als stark von sozialer Herkunft abhängig. Die Forderung, allen Menschen einen gleichberechtigten Zugang zu Bildung zu ermöglichen, ist deshalb zentral für linke Bildungspolitik.

Staatlich finanzierte, kostenfreie Bildung für alle und über den Lebenslauf hinweg sei zu teuer, so das Credo der herrschenden Bildungspolitik. Dabei verfehlt Deutschland Jahr für Jahr das selbst gesteckte Ziel, einen größeren Teil des Bruttoinlandsprodukts in Bildung zu investieren, und liegt laut OECD mit 4,2 Prozent auch im Jahr 2020 weit hinter anderen großen Industrieländern. Es wäre also an der Zeit, den Trend zu immer mehr Elite- und Leuchtturmförderung umzukehren und öffentliche Bildung als soziale Infrastruktur allen Menschen zugänglich zu machen.

Im Rahmen des Frankfurter links-netz haben wir vor fast 20 Jahren den Vorschlag gemacht, Sozialpolitik als soziale Infrastruktur zu entwickeln (vgl. AG links-netz 2012). Dieser richtet sich gegen die herrschende Sozialpolitik, die individuelle Versorgungslücken monetär ausgleicht und Menschen einem System der Fremdbestimmung und Kontrolle unterwirft. Alternativ gehen wir davon aus, dass alle Güter, die zu einem guten Leben benötigt werden, allen Menschen als kostenfreie öffentliche Infrastruktur zur Verfügung stehen sollten. Dazu zählt neben Wohnraum, Gesundheit und einem Grundeinkommen selbstverständlich auch Bildung.

Bildung in diesem Sinne als Infrastruktur zu entwerfen, bedeutet im Kern die Forderung, dass allen Menschen jederzeit der Zugang zu allen Bildungseinrichtungen offenstehen soll. Sofern dafür überhaupt Zertifikate nötig wären (z.B. weil ein Studium zuvor vermittelte Kompetenzen voraussetzt), müssten sie jederzeit und für jede*n nachholbar sein. Bildung als Infrastruktur wäre daher strikt nachfrageorientiert zur Verfügung zu stellen, das heißt, alle Zugangsbarrieren, die sich allein aus den zu geringen Kapazitäten ergeben, wären aufzuheben und stattdessen die Kapazitäten an den Bedarf anzupassen.

Damit würden sich aber auch die Formen, in denen Bildung vermittelt wird, und die Inhalte von Bildung radikal transformieren. Mit dem Wegfall des Zertifizierungszwanges würden sich Prüfungen an vielen Stellen als schlicht überflüssig erweisen, an anderen würde sich ihr Charakter verändern. Es ginge dann um eine Rückmeldung zum Lernfortschritt. Die Lehrenden würden nicht mehr mit unsinnigen Kontroll- und Verwaltungsaufgaben in Beschlag genommen, sondern könnten sich stärker der Lehre selbst widmen. Auch die Forschung an den Hochschulen würde profitieren, wenn Menschen aus unterschiedlichen Berufsfeldern und gesellschaftlichen Praxisbereichen einen Teil ihrer Zeit als aktiv Forschende verbringen könnten, weil sie dafür nicht einen anderen Beruf aufgeben müssen.

Bildung in diesem Sinne als Teil einer sozialen Infrastruktur zu verstehen, erlaubt es, bestimmte instrumentelle Interessen – wie beispielsweise die Ausbildung von Arbeitskräften für eine kapitalistische Ökonomie – partiell anzuerkennen. Gleichzeitig ließen sich Freiräume schaffen, die sich einer instrumentellen Logik sowie der allgemeinen Disziplinierung der Arbeitswelt entziehen. Es könnte schrittweise Raum für andere Logiken geöffnet werden.

Bildungspolitik im Neoliberalismus

Neoliberale Bildungspolitik trat und tritt mit dem Anspruch an, dringende Modernisierung einzuleiten, weil das Bildungssystem hoffnungslos veraltet und »im Kern verrottet« sei. Damit immunisiert sie sich gegen jede Form der Kritik, denn nur indem es gelingt, linkeKritiker*innen einer neoliberalen Bildungspolitik als rückwärtsgewandte Blockierer*innen darzustellen, kann die fortschreitende Unterwerfung der Bildung unter die kapitalistische Verwertungslogik als sachbezogenes Fortschrittsprogramm dargestellt werden.

Gleichzeitig haben Verfechter*innen einer emanzipatorischen Bildung immer wieder den Fehler begangen, in den Abwehrkämpfen der letzten Jahrzehnte die eigene Kritik an einem hoch selektiven und undemokratischen Bildungssystem hintanzustellen. Es ist ihnen kaum gelungen, sich als die eigentlichen Modernisierer*innen darzustellen und den populistischen Vorwurf abzuschütteln, sie hielten nur darum am alten System fest, weil sie sich darin bequem eingerichtet hätten. Der gebetsmühlenartige Bezug auf Humboldt, auf die »Autonomie« der Wissenschaft und auf Zweckfreiheit mag in der Sache teils berechtigt sein, politisch-strategisch ist er Wasser auf die Mühlen der vermeintlichen »Reformer*innen«.

Von der Säkularisierung der Bildung durch die Aufklärung und den preußischen Universitätsreformen bis zur Bildungsexpansion der 1960er und 1970er Jahre haben sich emanzipatorische Gehalte stets erst im Fahrwasser instrumenteller und utilitaristischer Erwägungenrealisieren können. Die einzelnen historischen Phasen der Öffnung der Bildungseinrichtungen für Angehörige aller Klassen und Geschlechter war meist die Reaktion auf politische, ökonomische und soziale Krisen, die einen steigenden Bedarf an Staatsbeamten, Ärzt*innen, Jurist*innen, Ökonom*innen, Techniker*innen, Erfinder*innen und Ingenieur*innen suggerierten. Die Bildungspolitik folgt einer eigenen Dialektik, indem sie bei aller instrumentellen Logik immer auch nicht-instrumentelle Anteile (»Freiheiten«) hervorbringt. Die entscheidende Frage ist also, ob diese grundlegende Dialektik der Bildungspolitik angesichts des neoliberalen Durchmarschs stillgestellt ist, oder wie sich unter den geschilderten Rahmenbedingungen bildungspolitische Forderungen diesseits des vermeintlichen Gegensatzes von »Modernisieren vs. Bewahren« entwickeln lassen.

Nicht-instrumentelle Anteile von Bildung

»Bildung als öffentliche Infrastruktur« – haben wir das nicht schon? Schulen und Hochschulen sind überwiegend öffentliche, staatlich finanzierte Einrichtungen. Aber diese Infrastruktur zielt nicht auf den Zugang zu Bildung für alle, sondern in erster Linie auf die Erzeugung und Zertifizierung qualifizierter Arbeitskräfte. Die Corona-Krise hat dies noch einmal deutlich gemacht: Während die Hochschulen nahezu vollständig auf Fernunterricht umgestellt haben, sollten Schüler*innen möglichst schnell zum Präsenzunterricht zurückkehren. Nicht, um ihre Bildungsteilhabe zu verbessern, sondern um damit die Eltern vom Homeschooling zu entlasten und sie möglichst schnell wieder für die eigene Erwerbsarbeit verfügbar zu machen. Während man die Schüler*innen im Lockdown weitgehend sich selbst und ihren Eltern überließ, wurden die Abiturprüfungen auf Gedeih und Verderb durchgezogen. Der instrumentelle Charakter von Bildung trat deutlich hervor. Die ohnehin hohe Selektivität des Bildungssystems wurde noch verstärkt.

Bildung als Infrastruktur verstehen wir hingegen auch als Möglichkeit, sich der Verwertungslogik ein Stück weit und eine Zeit lang zu entziehen, Schule und Studium als Freiräume zu nutzen, in denen die Gesetze des Marktes nicht in voller Härte gelten, als Orte, an denen Zeit vergeudet werden darf und man sich auch einmal irren darf. An den Universitäten kann man solche Freiräume gelegentlich noch finden, sie waren vor wenigen Jahren noch ausgeprägter und anerkannter Bestandteil des höheren Bildungswesens. Schule steht stärker in dem Widerspruch zwischen der notwendigen Vermittlung grundlegender Kulturtechniken, die zur gesellschaftlichen Teilhabe befähigen, und der Ermöglichung von Nicht-Teilhabe. Wenn man Bildung und Erziehung jedoch weniger auf reproduzierbare Wissensbestände als auf das Erlernen von Fähigkeiten und Fertigkeiten ausrichtet, lässt sich dieser Widerspruch entschärfen. Und man kann Bildung insgesamt von der engen Verknüpfung mit einer bestimmten (immer kürzeren) Lebensphase lösen und als fortbestehendes Angebot begreifen, sich von den Erfordernissen der Lohnarbeit eine Zeit lang freizumachen.

Das herkömmliche Bildungssystem bewertete den Bildungsstand anhand der Menge akkumulierter abfragbarer Wissensbestände. Die zugehörigen Lernmodelle waren Pauken, Auswendiglernen und Wiederholung. Lehrpläne und Prüfungsformen sind nach wie vor von diesem Bildungsbegriff geprägt. Die herrschende Bildungspolitik, sei es in den PISA-Studien oder bei der Einführung der BA- und MA-Studiengänge, beansprucht, sich von diesem traditionellen Bildungsbegriff zu lösen und stärker auf Kompetenzen als auf Wissen abzuzielen. Das hat mit der Annahme zu tun, dass Wissen heute einerseits zu umfangreich und andererseits durch die Verbreitung neuer Medien jeder*m jederzeit zugänglich ist – man braucht es also nicht lebenslang im Kopf zu speichern. Ferner propagieren die Wirtschaftsverbände, dass sich das nötige Wissen ohnehin nur im Betrieb selbst vermitteln lasse und die Bildungsinstitutionen sich folglich auf die Förderung allgemeiner, flexibel einsetzbarer Kompetenzen konzentrieren sollten. Nähme man den Abschied vom traditionellen Wissensmodell ernst, müsste man die Lehr- und Lernformen sehr viel radikaler umstellen, als das derzeit geschieht. Man müsste die Lehrpläne entlasten, statt sie immer weiter vollzupacken, und man müsste auf Zertifikate und Leistungsmessung verzichten, denn Kompetenzen entziehen sich der Messbarkeit noch eindeutiger als abfragbares Wissen.

Das Gegenteil ist jedoch der Fall: Es wird gemessen, getestet und standardisiert wie nie zuvor. An den Hochschulen führt das in den neuen Studiengängen zu immer mehr Prüfungen (wohlgemerkt bei verkürzter Studiendauer) mit dem Effekt, dass auch geistes- und sozialwissenschaftliche Fachbereiche wieder zu standardisierten Prüfungsmethoden zurückkehren und reproduzierbare Wissensbestände abfragen, um dieses Pensum überhaupt bewältigen zu können. In den Schulen führt das dazu, dass die Schüler*innen gezielter auf diese Form der Leistungsprüfung vorbereitet werden, was in erster Linie durch Gewöhnung an die Testsituation geschieht. Was Schüler*innen lernen sollen, wird durch den Test und die dahinterstehenden Bildungsstandards der OECD bestimmt, statt umgekehrt. Die Bildungsforschung boomt und die Messmethoden werden beständig weiterentwickelt und verfeinert. Mitunter wird der Entwicklung und Auswertung von Bildungstests mehr Beachtung geschenkt als der Frage, wie die Bildungseinrichtungen verbessert werden können.

Was heißt das für linke Bildungspolitik?

Die aktuelle Bildungspolitik erzeugt also im Gewand des Neuen immer wieder das ganz Alte: ein bürokratisches, autoritäres, auf reproduzierbares Wissen zielendes Bildungssystem, soziale Selektivität und die Herausbildung von Eliten. Dieses Programm ist rückständig und wird den selbstformulierten Ansprüchen nicht ansatzweise gerecht. Hier lässt sich aber durchaus ansetzen und mit einigen Schlagworten aus der herrschenden Bildungspolitik in kritischer Perspektive arbeiten.

Wenn man zum Beispiel das Kompetenz-Modell von Bildung nicht auf die Interessen der Wirtschaft reduziert, wären es politische Entscheidungen, die bestimmen, welche Kulturtechniken und Fähigkeiten zur Teilhabe an Gesellschaft notwendig sind und was folglich allen zu erwerben möglich sein muss. Dieser »Kanon« wird immer strittig sein, könnte aber weniger hemmend wirken, wenn man ihn nicht an Bildungsidealen, sondern an Teilhabemöglichkeiten bemisst und an dem Zugewinn an Freiheit, der sich damit ganz konkret und praktisch realisieren lässt. Wenn man den klassischen, auf akkumulierbare und zeitlos gültige Wissensbestände abzielenden Bildungskanon erst einmal verabschiedet hat, wird schnell einsichtig, dass Wissen heute breiter als es der Schule möglich ist in der populären Kultur (von TV bis Internet) vermittelt wird. Die Nutzung und skeptische Analyse dieser Angebote (wer bietet mir warum welche angebliche Information an?) sind zur wichtigsten Kulturtechnik überhaupt in Bezug auf Wissen geworden. Dazu kommt das Erkennen und Kritisieren von stillschweigendem (und selbstverständlich gesetztem) Wissen in Kulturprodukten – Fähigkeiten also, die traditionell im Umgang mit Kunst geübt wurden. Unter den Kulturtechniken sind (nach der Fähigkeit, mit Computern, dem Internet und sozialen Medien umzugehen) die interkulturellen Kompetenzen (Fremdsprachen, Kulturrelativismus) besonders in den Vordergrund getreten.

Teilhabe an der Gesellschaft und an der Gestaltung ihrer Zukunft setzt außerdem Kompetenzen im Umgang mit wirtschaftlichen und politischen Projekten voraus – mit denen der Mächtigen und mit den eigenen. Die Prinzipien von Demokratie zu kennen, eine Vorstellung davon zu haben, wie sie ist und wie sie sein könnte, ist dafür nützlich, eine antiautoritäre Haltung ist wahrscheinlich nützlicher. Über historische Kämpfe und Niederlagen Bescheid zu wissen, hilft vermutlich mehr dabei, die Durchsetzung allgemeiner und gleicher Rechte zu verstehen, als die Kenntnis einzelner Rechtssätze und der Techniken zu ihrer Auslegung. Teilnehmende Beobachtung ist in vielen Alltags-, Lebens- und Berufssituationen geradezu zu einer Überlebenstechnik geworden. Der methodenkritische Umgang mit Umfrageergebnissen und öffentlichen Statistiken (von der »Sonntagsfrage« über das Hochschulranking bis zur Polizeilichen Kriminalstatistik) versetzt einen sehr viel besser in die Lage, deren ideologischen Gehalt und die so verschleierten Interessen zu durchschauen, als die Ausrüstung mit möglichst vielen Indikatoren und Kennziffern. Insgesamt sind die Kulturtechniken nur insofern praktische Fertigkeiten, als sie den kritischen Umgang mit dem herrschaftlich erzeugten »Wissen« ermöglichen. In erster Linie sind sie soziale Kompetenzen, die sich nicht als Kenntnisse vermitteln lassen, sondern die schon von der Sache selbst her nur eigenständig und kritisch angeeignet werden können.

Man könnte auch die Aufforderung, eigene Kriterien zur Evaluation und Leistungsmessung zu entwickeln, kreativ missverstehen und einmal formulieren, was ein demokratisches Bildungswesen ernsthaft auszeichnen sollte: eine möglichst geringe Selektivität, das heißt vor allem möglichst wenige Prüfungen; wo Prüfungen unvermeidlich sind, möglichst geringe Durchfallquoten und/oder unbegrenzte Wiederholbarkeit. Insgesamt ginge es darum, die Freiheit des Denkens zu fördern, was sich an der Erzeugung nicht-verwertbaren, herrschaftskritischen Wissens oder auch von »Kunst« bemessen ließe. Man könnte auch nach der Verwertbarkeit von Forschungsergebnissen für nicht-staatliche, nicht-profitorientierte Akteure (soziale Bewegungen, NGOs, Bürgerinitiativen) fragen, nach dem Ausstoß an Beiträgen für kleine, lokale, nicht-kommerzielle Zeitungen. Man könnte Schüler*innen nach der Leistung ihrer Lehrer*innen fragen – nicht in Form von Benotungen, sondern mit dem Ziel, gemeinsam Verbesserungen zu erarbeiten. Und man könnte fragen, wie denn die Gesellschaft ihren Bürger*innen die Teilnahme am Bildungssystem ermöglicht – nicht bloß durch freien Zugang, sondern auch durch Freistellung von Arbeit.

So gesehen ist mit den Umbrüchen in den Lohnarbeitsverhältnissen und der Flexibilisierung von Erwerbsbiografien ein enormes Potenzial für Bildung verbunden, die gerade nicht stupide als Fortbildung zur Wiedereingliederung in die Lohnarbeit zu konzipieren wäre, sondern als Möglichkeit, etwas Sinnvolles (und in diesem Sinne gesellschaftlich Nützliches) zu tun. Das wäre zugleich eine Sozialpolitik, die frei ist von Stigmatisierung ihrer Klientel.

Wenn wir also Bildung als Infrastruktur denken, können wir die neoliberalen Zurichtungen kritisieren, ohne das bestehende Bildungswesen verteidigen zu müssen. Gerade weil die »Reformen« der letzten Jahre zutiefst reaktionär waren, gälte es, sich auf die grundlegende Dialektik von Bildung zu besinnen und die Widersprüche auszuloten, in die sich eine solche Politik notwendigerweise verstrickt. Bildung als Infrastruktur heißt deshalb zuallererst, sich diese Freiheit des Denkens gegen die dekretierte Logik von Krisen, Katastrophen und daraus abgeleiteten Sachzwängen zurückzuerobern.

Literatur

AG links-netz, 2012: Sozialpolitik als Bereitstellung einer sozialen Infrastruktur, wp.links-netz.de/?p=23