| »So funktioniert das hier nun mal«

Gespräch über Rassismus und Segregation an Berliner Schulen

Im Sommer 2012 löste eine Meldung im Tagesspiegel heftige Diskussionen in Berlin aus. Türkische Eltern hatten an einer Berliner Grundschule gegen die Trennung der Kinder nach Herkunft protestiert. Euer Forschungsprojekt setzt an diesen Protesten an. Was sind die zentralen Ergebnisse?

Juliane Karakayali: Es gibt Berliner Schulen, an denen Kinder nach Herkunft getrennt unterrichtet werden. Meistens berichten uns Eltern davon. An den Schulen ihrer Kinder seien so gut wie keine herkunftsdeutschen Kinder, obwohl viele im Einzugsgebiet wohnten. Andere beobachten, wie sich in ihrer Schule ›Deutschenklassen‹ bilden.

Wir fragen in unserer Forschung, wie solche Trennungen institutionell verankert sind, wie sie von den Schulen vorgenommen und legitimiert werden. In diesen Prozessen spielen verschiedene Akteure und Faktoren eine Rolle: Lehrer*innen, Eltern, Schulleitung und Verwaltung sowie Einzugsgebiete und Finanzierungsfragen. Allerdings gibt es in den Schulen ein allgemeines Deutungswissen, das Kinder nach bestimmten Kriterien, eben auch Herkunftskriterien, unterscheidet. Es beinhaltet Einschätzungen etwa darüber, welche Kinder von ihren Eltern unterstützt werden, welche gute Performer und welche mögliche Störenfriede sind. Uns interessiert, ob und wie sich dieses Deutungswissen bei der Anmeldung in der Schule und der Einteilung der Klassen auswirkt. Die Berliner Schulstatistik unterteilt Schüler*innen in solche »nicht deutscher Herkunftssprache« (ndH) und nicht kategorisierte, also Kinder deutscher Herkunftssprache.

Birgit zur Nieden: In einigen Bezirken war es bis Mitte der 1990er Jahre üblich, Kinder in sogenannten Ausländerregelklassen zu beschulen. Das aktuelle Berliner Schulgesetz schreibt vor, dass nicht nach Herkunft(ssprache) getrennt unterrichtet werden soll. Eine Ausnahme gilt für Kinder, die kein oder sehr wenig Deutsch sprechen. Für sie kann eine spezielle Lerngruppe eingerichtet werden.

Mit der Abschaffung der Ausländerregelklassen wurde das Merkmal ›ndH‹ eingeführt. Wie aber die Kategorie ›ndH‹ genau definiert wird, ist oft unklar und wird von Schule zu Schule unterschiedlich gehandhabt. Zumeist werden die Eltern bei der Anmeldung ihrer Kinder an einer Grundschule aufgefordert anzugeben, ob in der Familie noch eine andere Sprache als Deutsch gesprochen wird. Viele Eltern haben uns gegenüber geäußert, dass sie den Begriff ›ndH‹ gar nicht kennen – da stellt sich die Frage, wie dieses Merkmal in der jeweiligen Schule vergeben wurde. Wir versuchen gerade herauszufinden, nach welchen Kriterien dies erfolgt. Je nach ndH-Anteil erhalten die Schulen spezifische Gelder für die Sprachförderung. Die Schulen haben also möglicherweise ein Interesse, den Anteil hoch zu halten. Andererseits wird dieser auf den Internetseiten der Senatsverwaltung für Bildung veröffentlicht. Eine Studie des Sachverständigenrats deutscher Stiftungen für Integration und Migration (SVR) von 2012 stellt fest, dass diese Information am häufigsten abgerufen wird. Auch andere Studien sowie die Interviews, die wir mit Eltern geführt haben, legen nahe, dass der Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund entscheidend für den guten oder schlechten Ruf einer Schule ist.

Gibt es Unterschiede, wie die Schulen mit dieser Situation umgehen?

JK: Ja, einige stehen offenbar unter dem Druck, die ›Mischung‹ der Kinder mit und ohne ndH an ihrer Einrichtung zu kontrollieren, etwa dann, wenn ihre ursprüngliche Klientel durch Gentrifizierung verdrängt wird und sie auch für die neu Hinzugezogenen und diejenigen, die sich die Miete noch leisten können, attraktiv sein müssen. Es gibt auch Schulen, die diesem Druck nicht ausgesetzt sind und einfach Unterricht mit den Schüler*innen machen, die da sind. Da gibt es dann sehr gute und weniger gute Beispiele. Andere wiederum arbeiten am Profil und an den Angeboten, um eine heterogene Eltern- und Schülerschaft anzuziehen. Wieder andere schließlich reagieren mit spezifischen Angeboten für bestimmte Kinder oder eher Eltern. Hier kommt es dann häufiger zu Trennungen nach Herkunft, gegen die sich die Eltern allerdings mehr und mehr zur Wehr setzen. Die Schulen versuchen, auf die Wünsche bestimmter Eltern einzugehen, die ihre Kinder in Gruppen anmelden und zusammen in einer Klasse sehen wollen. Manchmal darf sich eine solche Gruppe sogar noch die Lehrperson aussuchen. Die Schule argumentiert, dass diese Eltern beziehungsweise deren Kinder die Mischung an der Schule positiv verändern. Die Schulen versuchen also gewissermaßen der Segregation auf Ebene der Schulen mit einer Segregation auf der Ebene von Klassen zu begegnen.

Und was sagen die Eltern dazu?

BN: Es gibt viele, die diese Segregation aufgrund ihrer Herkunft – ihres ›Ausländerseins‹, wie sie es ausdrücken – erleben, obwohl sie selbst schon in Deutschland zur Schule gegangen sind. Sie sind irritiert und fühlen sich stigmatisiert. Eine Mutter schilderte uns beispielsweise, dass eine von ihr als deutsch wahrgenommene Familie, die ihr Kind an der Schule anmelden wollte, auf die auch ihre Kinder gehen, von der Schulleiterin mehrmals gewarnt wurde: Sie sollten das lieber nicht tun, denn in diese Schule gingen nur türkische und arabische Kinder. Auch andere Eltern bestätigten ähnliche Einschätzungen. Sie beobachteten etwa bei der Einschulungsfeier eine eindeutige Verteilung der Kinder auf die Klassen nach Herkunft. Solche Erlebnisse reihen sich oft in eine ganze Serie von diskriminierenden Erfahrungen ein, die sie in Institutionen in Deutschland gemacht haben. Alle befragten Eltern schilderten uns auch, dass sie das Leistungsniveau ihrer Kinder im Gegensatz zu anderen Schulen oder sogar anderen Klassen der gleichen Schule als deutlich niedriger wahrnehmen.

Können wir bei alldem von institutionellem Rassismus sprechen? Und wenn ja, in welchen Bereichen der schulischen Bildung wird Rassismus über die räumliche Segregation hinaus sichtbar?

BN: Wir verstehen unter Rassismus die Unterscheidung von Menschen entlang von (zugeschriebener) Herkunft, körperlichen Merkmalen oder Religion und eine daraus folgende diskriminierende Ungleichbehandlung. Das Bildungssystem in Deutschland ist nach wie vor sehr stark an der Vorstellung eines oder einer ›Normalschüler*in‹ ausgerichtet, welche*r der Mittelschicht angehört, in deutschen Bildungseinrichtungen sozialisiert ist und Deutsch auf einem hochsprachlichen Niveau beherrscht. Allein die Bezeichnung ›ndH‹ betont das Defizit – im Unterschied etwa zu ›mehrsprachig‹. Außerdem stellt sich die Frage, wie sinnvoll diese Unterscheidung überhaupt ist. Heterogenität wird zumeist als Herausforderung, wenn nicht sogar als etwas Störendes betrachtet. Der seit Jahrzehnten nachgewiesene geringere Bildungserfolg von Kindern mit Migrationshintergrund hat etwas mit diesen Strukturen zu tun und ja, diese Strukturen können wir mit dem Begriff des institutionellen Rassismus beschreiben.

Zwar haben einzelne Schulen gute Konzepte und Umgangsweisen entwickelt. Auch die Berliner Schulpolitik hat immer wieder Maßnahmen gegen Segregation und für Inklusion angestoßen, aber das hat an den grundsätzlichen Verhältnissen bisher nichts geändert.

JK: In unserer Forschung wurden solche ausschließenden Strukturen immer wieder sichtbar und auch, wie sie in Institutionen und Organisationen produziert und reproduziert werden. Die Eltern, die wir interviewt haben, berichten auch davon, dass ihre Kinder vielfältige Erfahrungen mit Kulturalisierungen machen. Wenn Kinder oder Familien Bedürfnisse oder Interessen formulieren, dann werden diese teils abgewehrt mit der Begründung, das störe sonst den Regelablauf, nach dem Motto »so funktioniert das hier nun mal«. Schüler*innen werden oft gar nicht als Individuen wahrund ernst genommen, sondern nur als Teil einer Gruppe, beispielsweise der Muslim*innen oder der Ausländer*innen. Konflikte, die aus dem Verhältnis von Lehrer*innen und Schüler*innen resultieren, werden als Kulturkonflikte interpretiert. Viele Eltern nehmen das so wahr, dass ihre Kinder vor allem diszipliniert werden, statt guten Unterricht zu erhalten. Eigentlich aber sollten Schulen migrationspädagogisch wirken, statt Spaltungen selbst hervorzurufen oder zu zementieren.

In einer jüngeren Forschung habt ihr auch sogenannte Willkommensklassen untersucht. Zu welchen Ergebnissen seid ihr hier gekommen?

JK: Der Unterricht für die neu zugewanderten Kinder ist sehr unterschiedlich. Die Form reicht von integrativ bis parallel, auch die Unterrichtsinhalte unterscheiden sich von Schule zu Schule. Ein Grund liegt darin, dass unzureichend ausgearbeitet ist, worin Ziele und Maßstäbe für die Beschulung der Neuzugewanderten eigentlich liegen. Dies zeigt sich auch in uneinheitlichen Zugangsbedingungen zu den Klassen: Hier gibt es verschiedene Wege der Zuweisung, je nach Bezirk, sowie unterschiedliche Feststellungsverfahren des Sprachstandards. Es existieren keine festgelegten Lehrmaterialien, die Praktiken der Leistungsdokumentation sind nicht geregelt und die Verfahren zum Übergang in die Regelklassen sind unklar.

Oftmals wird den Lehrkräften der Willkommensklassen die alleinige Verantwortung für diese zentralen Fragen überlassen. Eine transparente und schulübergreifende Planung und Absprache aller Lehrkräfte mit Schulleitungen, Erzieher*innen und gegebenenfalls den Eltern findet kaum statt. Häufig sind die Lehrkräfte der Willkommensklassen Quereinsteiger*innen und gehören nicht zum regulären Lehrkörper der jeweiligen Schule.

Zudem erhalten die Willkommensklassen oft nur einen Raum in einem abgelegenen Teil des Schulgebäudes oder gar in Horträumen. So entsteht an vielen der Schulen eine Art Parallelstruktur. Sie werden auch bei Planungen, Strukturabläufen oder besonderen Veranstaltungen und Ereignissen häufiger einfach ›vergessen‹. Die von uns Befragten sehen es als problematisch an, wenn die Kinder der Willkommensklassen weitgehend ohne Kontakt zu den anderen Schüler*innen der Schule bleiben: Ihnen fehle die Möglichkeit zu Austausch und gemeinsamen Aktivitäten. Nicht zuletzt werden die Kinder durch die gesonderten Klassen stärker als vermeintlich homogene und besondere Gruppe in der Schule sichtbar. Teilweise werden sie deshalb auch stigmatisiert und ihr Verhalten wird häufig kulturalisiert. Die Lehrkräfte bemühen sich oft sehr, diese Mängel auszugleichen und einen guten Unterricht zu machen. Sie scheitern aber häufig an den strukturellen Bedingungen.

BN: Unsere Untersuchung zeigt aber auch alternative Praxen. So haben sich einige Schulen entschlossen, die neu zugewanderten Kinder in Regelklassen unterzubringen und ihnen zusätzlich täglich Deutschunterricht anzubieten. An einer dieser integrativen Schulen werden die Lehrkräfte der Deutschlerngruppen zusätzlich im Regelunterricht eingesetzt. Sie unterstützen damit zum einen die neuen Schüler*innen bei Verständnis- und Verständigungsproblemen. Zum anderen gibt es dadurch eine zusätzliche Lehrkraft, von der die gesamte Klasse profitiert. Die integrativ arbeitenden Schulen haben deutlich weniger organisatorische Probleme. Die Kinder werden hier zumeist von ausgebildeten Grundschullehrer*innen unterrichtet, die gesamte Regelklasse erhält Unterstützung durch Lehrkräfte, die eine Zusatzausbildung in Deutsch als Zweitsprache haben. Die direkte Eingliederung der neu eingewanderten Kinder und Jugendlichen in die Regelklassen macht diese zudem weniger als gesonderte Gruppe sichtbar. Dies wirkt Stigmatisierungen und Kulturalisierungen entgegen.

Inwiefern lassen sich die Ergebnisse auf die gesamtdeutsche Situation übertragen?

JK: Insgesamt kann man sagen, dass die Beschulung neu zugewanderter Kinder kurzfristig und kurzsichtig geplant ist – das ist nicht nur in Berlin so. Ein historischer Blick auf den Umgang mit migrantischen Kindern im deutschen Schulsystem zeigt, dass dieser immer wieder von Vorläufigkeit, Konzeptlosigkeit und Separation geprägt war. So kann das Regelschulsystem in der bestehenden Form erhalten und vor Veränderung ›geschützt‹ werden. Anstatt die Realität der Migration und einer heterogenen Schüler- und Elternschaft in eine Gesamtstrategie der Bildungsplanung einzubeziehen, hat die deutsche Bildungspolitik immer wieder mit administrativ-organisatorischen Ad-hoc-Lösungen reagiert. Diese Ad-hoc-Lösungen bestanden meist darin, Ressourcen für die Beschulung migrantischer Kinder nur vorübergehend zu gewähren oder eben Sonderklassen einzurichten. Auch in Berlin sind diese Praktiken seit den 1970er Jahren nicht durchgehend abgeschafft worden, wie sich heute noch zeigt. Das deutsche Bildungssystem ist offenbar nicht in der Lage, Kinder flexibel zu integrieren und gemäß ihrer spezifischen Bedarfe zu fördern.

Wie würdet ihr Ansätze einer inklusiveren Beschulungspolitik skizzieren, die der post-migrantischen Realität in diesem Land gerecht würde?

BN: Es gibt inklusive Modelle und sehr gute Ideen. Migrationspädagogische Ansätze gehen von einer heterogenen, mehrsprachigen Schüler- und Elternschaft aus – wie sie in der postmigrantischen Gesellschaft real sind. In dieser Perspektive würden Kinder nicht mehr ›besondert‹, die den Normalitätsannahmen nicht entsprechen.

JK: Generell braucht es mehr Offenheit und Sensibilität gegenüber unterschiedlichen Lebenswelten und ein dynamisches Verständnis von Lernprozessen und institutionellen Gefügen. Organisatorisch bedeutet dies, dass unterschiedliche Kinder, auch Kinder mit Kriegs- und Fluchterfahrungen nicht als defizitäre Wesen wahrgenommen und kategorisiert werden, weil sie bestimmte Dinge nicht können. Vielmehr sollten sie mit ihren Potenzialen und Fähigkeiten ins Schulgeschehen eingebunden und gezielt gefördert werden.

Das sind aber letztlich Fragen, die weit über bildungs- oder schulpolitische Debatten hinausgehen und im Zentrum einer öffentlichen Debatte darum stehen müssten, wie wir eine solidarische und demokratische Migrationsgesellschaft gestalten wollen. Schule ist ja schließlich ein Ort, an dem sich übergreifende gesellschaftliche Entscheidungen niederschlagen.

Das Interview führte Stefanie Kron.

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